|
|
| Ligne 62 : |
Ligne 62 : |
| *[[Corpus_textes_officiels | Education : Textes officiels]] | | *[[Corpus_textes_officiels | Education : Textes officiels]] |
| *[http://www.april.org/education-les-logiciels-libres-partager-sans-compter Affiche : "les logiciels libres pour l'éducation, à partager sans compter"] | | *[http://www.april.org/education-les-logiciels-libres-partager-sans-compter Affiche : "les logiciels libres pour l'éducation, à partager sans compter"] |
| *[[Textes de référence sur l'informatique à l'15èmes Rencontres d'Autrans | | *[[Textes de référence sur l'informatique à l'École]] |
| 12, 13 et 14 janvier 2011
| |
| Numérique et apprentissages
| |
| Jean-Pierre Archambault
| |
| chargé de mission, CNDP-CRDP de Paris
| |
| Le numérique, en général, et le Web 2.0, en particulier, proposent des outils et constituent un
| |
| contexte nouveau pour les apprentissages. L'intégration de l'informatique dans l'enseignement
| |
| remonte aux années 70. C'est un long et lent processus, ne serait-ce que parce que le temps de la
| |
| pédagogie est le temps long. Cela étant, le paysage éducatif s'est déjà significativement transformé.
| |
| Où en est-on des usages éducatifs du numérique ? La situation actuelle amène à notamment
| |
| regarder du côté de la culture générale scientifique informatique, de la culture générale scolaire
| |
| au XXIè siècle. Le numérique entraîne des mutations dans la pédagogie et l'institution éducative.
| |
| Quelles mutations de l'acte d'apprendre et de son organisation sociétale, à savoir l'institution
| |
| scolaire ? Avec une question qui revient comme une antienne : quid de la place et du rôle de
| |
| l'enseignant ? Aujourd'hui et demain, même si l'on sait que la prospective est un art difficile et
| |
| périlleux. La (classique) dialectique potentialités et exigences issues du numérique/invariants de la
| |
| pédagogie irrigue cet immense dossier (il y a des invariants dans l'Histoire des sociétés, dans la
| |
| pédagogie aussi). Il faut d'abord poser le regard sur l'étroite relation qui existe entre l'utilisation
| |
| (maîtrisée et raisonnée) des TIC par les enseignants et les élèves et leur culture scientifique et
| |
| technique en informatique.
| |
| I) Une relation étroite entre utilisation des TIC et culture scientifique
| |
| informatique
| |
| Si beaucoup a été fait en matière d'utilisation des TIC dans le système éducatif, beaucoup
| |
| reste à faire. La France occupe le 24e rang en Europe pour l'utilisation des TIC dans le système
| |
| éducatif, mais au 8e rang pour l'équipement en ordinateurs et au 12e rang pour les connexions en haut
| |
| débit (1). Quand on interroge les enseignants sur les raisons de ce classement, ils mettent notamment
| |
| en avant la (non) disponibilité des matériels (« Cela ne marche pas toujours quand on en a
| |
| besoin ») ; les problèmes de maintenance des équipements, de la compétence de proximité à
| |
| disposition dans les établissement scolaires et les écoles et de la prise en compte insuffisante de la
| |
| quantité de travail que cela représente. Les enseignants mentionnent également l'insuffisante
| |
| formation des personnes ressources et de la leur, évidemment.
| |
| Dans son rapport remis à la ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche en
| |
| 2009, le groupe mathématiques-informatique du SNRI (Stratégie Nationale Recherche et
| |
| Innovation) faisait le constat d'un « niveau non optimal en informatique des ingénieurs et
| |
| chercheurs non informaticiens » (2). La situation est analogue pour les enseignants dans leur
| |
| ensemble, qui ne sont pas des spécialistes de l'informatique mais en sont des utilisateurs dans le
| |
| cadre de l'exercice de leur métier : outil pédagogique, évolution de leur discipline dans ses objets et
| |
| ses méthodes de par l'informatique, outil de travail personnel et collectif. On est donc face à un
| |
| problème de formation initiale et continue des enseignants.
| |
| On entend souvent dire que, l'informatique irriguant la vie quotidienne de tout un chacun, les
| |
| nouvelles générations, qui baignent dans Internet depuis leur plus jeune âge, n'auraient pas besoin
| |
| d'une formation spécifique de nature scientifique et technique. Leurs utilisations d'Internet, dans et
| |
| hors l'école, suffiraient. Qu'en est-il exactement ?
| |
| Dans le cadre de sa thèse de doctorat, Cédric Fluckiger a réalisé une étude dans un collège
| |
| de la région parisienne. Lucas, élève de troisième, pense qu'il est nécessaire d'avoir plusieurs
| |
| abonnements à Internet pour accéder à toutes les pages, car les moteurs de recherche proposés sur
| |
| les différents portails n'indiquent pas la même liste de sites : « Wanadoo ils ont pas les mêmes
| |
| pages. Si je cherche quelque chose, j'aurai pas les mêmes choses dans Wanadoo et dans quelque
| |
| part d'autre. (...) Ça change tout, c'est pour ça qu'on en a pris trois différents. » Cet exemple
| |
| d'utilisation approximative, qui n'est pas unique loin s'en faut, traduit manifestement une
| |
| représentation mentale erronée de l'environnement numérique dans lequel le collégien évolue. Des
| |
| pratiques spontanées et sans recul ne suffisent pas à devenir un utilisateur averti. Une bonne
| |
| appropriation de notions scientifiques fondamentales est indispensable car elle conditionne une
| |
| utilisation rationnelle de l'outil conceptuel qu'est l'ordinateur et la résolution des problèmes
| |
| rencontrés au fil du temps présent et à venir dans la société et l'économie numériques. Il faut
| |
| relativiser fortement les compétences acquises hors de l'École, qui restent limitées aux usages
| |
| quotidiens. Elles sont difficilement transférables dans un contexte scolaire plus exigeant. Les
| |
| pratiques ne donnent lieu qu'à une très faible verbalisation. Les usages reposent sur des savoir-faire
| |
| limités, peu explicitables et laissant peu de place à une conceptualisation. Pour les élèves, en elles-
| |
| mêmes des pratiques sont insuffisantes à permettre une utilisation « intelligente » des outils (3).
| |
| L'ambition culturelle de l'Ecole ne peut pas se contenter d'élèves en restant à une simple et
| |
| approximative « consommation », sans parler des objectifs de formation de futurs professionnels
| |
| avertis, « créateurs » d'informatique, et de citoyens éclairés.
| |
| II) Culture générale au XXIème siècle
| |
| Les constats précédents illustrent à leur façon la nécessité d'un enseignement de
| |
| l'informatique en tant que tel (4). Dans les années 80, les lycées d'enseignement général où existait
| |
| une option informatiques donnaient lieu à une plus grande utilisation de l'ordinateur que dans les
| |
| autres (cette option alors en voie de généralisation a été supprimée en 1992, rétablie en 1994 puis à
| |
| nouveau supprimée en 1998). L'informatique « objet d'enseignement » et l'informatique « outil
| |
| pédagogique » sont complémentaires et se renforcent mutuellement. Les statuts éducatifs de
| |
| l'informatique sont divers (5).
| |
| Si des connaissances scientifiques et techniques en informatique sont une condition de son
| |
| bon usage dans les apprentissages des autres disciplines (dont par ailleurs l' « essence », les objets et
| |
| les méthodes, évolue de par l'influence de l'informatique), elle doit elle-même faire l'objet d'un
| |
| apprentissage. On retrouve là un invariant de l'éducation, à savoir l'évolution de la culture
| |
| générale scolaire de par l'évolution de la société. Des disciplines apparaissent, d'autres voient leur
| |
| place diminuer, des recompositions s'opèrent au sein des disciplines elles-mêmes. Ainsi les sciences
| |
| physiques sont-elles devenues une matière scolaire parce qu'elles sous-tendaient les réalisations de
| |
| la société industrielle (or « le monde devient numérique », intitulé de la conférence inaugurale de
| |
| Gérard Berry au Collège de France).
| |
| Les raisons qui fondent la nécessité d'une discipline informatique sont diverses
| |
| (omniprésence du numérique dans la vie quotidienne et les entreprises ; l'informatique représente
| |
| 30% de la R&D dans le monde (18% seulement en Europe) ect.). Elles correspondent aux trois
| |
| missions de l'Ecole : former l'homme, le travailleur et le citoyen. Lors des débats concernant le
| |
| nucléaire le citoyen peut s'appuyer sur ses connaissances acquises dans le cours de sciences
| |
| physiques ; les OGM sur le cours de SVT. Or le monde devient numérique venons-nous de
| |
| rappeler...
| |
| Et, concernant le Web 2,0 et les Webs à venir, dans un entretien accordé à Paris Match, le
| |
| patron de Free, Xavier Niel, ainsi que Jacques-Antoine Granjon (Vente-Privée) et Marc Simoncini
| |
| (Meetic), font état de leur projet d’ouvrir une école qui formerait les jeunes au web. Leur objectif ?
| |
| Donner toutes les connaissances liées aux nouveaux métiers de l'Internet, qui pourront mener à la
| |
| création du «Google de demain», nous indique le site Maxisciences (6). L'idée de cette nouvelle
| |
| école de l’Internet «n’est pas de former une élite, mais des jeunes qui sortent avec des
| |
| connaissances utiles pour prendre leur destin en main et trouver un travail dans l’industrie du
| |
| web ». En effet, le fondateur de Meetic explique avoir du mal à recruter aujourd’hui. Marc
| |
| Simoncini, pour qui « l'Ecole actuelle ne formerait pas assez bien aux nouvelles technologies », "à
| |
| tout ce qui vient d’être inventé sur le web», donne l’exemple d’énarques ou autres «gens très
| |
| brillants qui dirigent des entreprises» : «ils n’ont rien compris à l’Internet». C'est cela qu'il faut
| |
| changer, estiment les trois hommes.
| |
| L'on sait l'importance de la précocité des apprentissages. L'on sait également que le lycée est
| |
| l'espace et le moment où les élèves construisent leur autonomie intellectuelle et où naissent les
| |
| vocations. Les lycéens choisissent d'autant plus une voie par goût aux contenus qu'ils l'ont
| |
| effectivement rencontrée concrètement dans leur scolarité ! La pénurie concernant les métiers des
| |
| TIC est bien réelle et il y aura de plus en plus de ces professions : il faut absolument agrandir leur
| |
| vivier. Et pour cela tirer les enseignements de la période qui vient de s'écouler, à savoir que le choix
| |
| fait de la formation au numérique et à l'informatique par la simple utilisation des outils ne suffit pas,
| |
| loin de là, et ne permet pas de répondre aux enjeux et défis de notre époque. La teneur de cet
| |
| entretien illustre donc à sa manière une des missions fondamentales de l'enseignement scolaire
| |
| général qui est, non pas de former des spécialistes, mais d'installer les connaissances qui
| |
| permettront leur formation ultérieure. En leur donnant la culture générale de leur époque dont une
| |
| des composantes est l'informatique.
| |
| Un enseignement de spécialité optionnel « Informatique et sciences du numérique » a été
| |
| créé en Terminale S pour la rentrée 2012. C'est une mesure qui va dans le bon sens. Et, conséquence
| |
| importante dans la problématique qui nous intéresse, la formation des futurs professeurs pourra
| |
| s'appuyer sur un enseignement d'informatique quand ils auront pu en bénéficier au lycée (celle des
| |
| enseignants en poste relève de leur formation continue).
| |
| III) L'acte pédagogique et les TIC
| |
| Sans conteste, le numérique enrichit la panoplie des outils et des ressources à la disposition
| |
| des enseignants dans l'exercice de leur métier. Ils peuvent faire autrement ou mieux ce qu'ils
| |
| faisaient déjà. Ou faire des choses qu'ils ne pouvaient pas faire auparavant. L'acte pédagogique a
| |
| tout à gagner à une utilisation raisonnée, maîtrisée, circonstanciée du numérique. Les apports sont
| |
| évidents et bien connus, d'Internet aux applications spécifiques en passant par le traitement de texte
| |
| (« Ecrire c'est réécrire » est un exemple particulièrement éclairant (7)). Toutes les démarches s'y
| |
| retrouvent, le tableau numérique utilisé par l'enseignant aussi bien que le logiciel permettant une
| |
| individualisation de l'apprentissage, le travail personnel et le travail en groupe... dans le cadre de la
| |
| liberté pédagogique de l'enseignant. La classe évolue, le système éducatif aussi, à l'instar des
| |
| administrations et des entreprises qui intègrent l'informatique au service de leur propre
| |
| fonctionnement.
| |
| Tout cela est bien connu, et reconnu ! Mais, si beaucoup de choses changent et changeront,
| |
| qu'en est-il de la pédagogie et de ses fondamentaux ? De ses invariants qu'il faut avoir à l'esprit
| |
| quand on imagine des scénarios pour l'avenir ? Ainsi que l'existence de cycles dans l'histoire des
| |
| technologies. Par exemple, au début du XXe siècle, des firmes américaines soutenaient-elles déjà le
| |
| développement de l’éducation par correspondance avec des arguments quant à sa capacité à offrir
| |
| un apprentissage débarrassé de la contrainte du lieu et du temps, et plus individualisable. Le résultat
| |
| a été une énorme banqueroute. Les plates-formes d’enseignement à distance ont fait resurgir les
| |
| questionnements des débuts de l’enseignement assisté par ordinateur, autour de l’analyse
| |
| automatique des réponses des élèves et de parcours individualisés qui en résultent (8).
| |
| Où va-t-on ? Jusqu'où ira-t-on ? Quid de la pédagogie, le métier de l'Ecole, et de son cadre
| |
| institutionnel, le système éducatif, dans le contexte du développement et de l'intégration du
| |
| numérique ? Si assurément le numérique
| |
| modifie le paysage pédagogique et a, et aura, des
| |
| implications sur les institutions éducatives, pour autant peut-on conjecturer des changements
| |
| radicaux ressemblant à un changement de nature de l'acte éducatif (9) ? Ou plus simplement un
| |
| nouveau contexte enrichi ? Quid, avons-nous demandé, du rôle et de la place de l'enseignant ?
| |
| Dans les lignes qui suivent nous rappellerons quelques aspects des questions de la
| |
| complexité des apprentissages et de leur dimension « relation humaine », de l'autonomie des élèves,
| |
| du rôle de l'enseignant dans l'appropriation des savoirs. Parmi d'autres (l'efficacité pédagogique,
| |
| l'évaluation...), elles sont souvent présentes dans les réflexions sur la place des TIC dans l'éducation,
| |
| d'une manière explicite ou implicite. Où doit-on placer le « curseur homme-machine » ?
| |
| 1) La complexité des apprentissages et leur dimension « relation humaine »
| |
| Les apprentissages ont des composantes cognitives, physiologiques, psychologiques,
| |
| affectives, sociales et bien sûr pédagogiques et didactiques (des contenus et connaissances
| |
| enseignés). Le plaisir d'apprendre pour apprendre est décisif (10). La dimension humaine est ô
| |
| combien importante. Les enfants ont besoin d'être rassurés. On a tous à l'esprit l'enseignant
| |
| remarquable à l'origine du choix d'une discipline et d'un métier. Il arrive même qu'un professeur soit
| |
| le sujet d'un amour, platonique mais bien réel ! L'Ecole est un endroit privilégié de la socialisation
| |
| des enfants et des adolescents. Le rôle du groupe est essentiel, le groupe classe en premier lieu. On
| |
| sait la place qu'occupent le sentiment d'appartenance et la vie de groupe, le plaisir de retrouver les
| |
| copains et les copines. De ce point de vue, les élèves ne sont pas des adultes en entreprise avec des
| |
| recompositions fréquentes en groupes-projets. Il faut veiller à la stabilité de l'entourage et de
| |
| l'environnement, à un bon équilibre dans le temps avec bien sûr des moments de « rupture » qui
| |
| aident à lutter contre une monotonie qui peut s'installer. Le numérique ne saurait signifier moins de
| |
| présence humaine adulte. Quant à l'enseignement à distance avec les outils modernes, il ne peut
| |
| avoir une place qu'exceptionnelle pour la maternelle, le primaire et le collège (enfants malades par
| |
| exemple). Le contraire serait irréaliste, et terrifiant. Il suffit de songer aux individus que cela
| |
| produirait. Au lycée, il ne peut être qu'un complément limité, concernant des publics particuliers
| |
| comme les sportifs de haut niveau.
| |
| 2) L'autonomie des élèves
| |
| Si le Web 2,0 et les TIC sont une bonne propédeutique au travail coopératif que les élèves
| |
| rencontreront dans leur vie professionnelle, ils permettent aussi une individualisation des
| |
| apprentissages, des démarches fondées sur l'autonomie. L'élève a potentiellement à sa disposition
| |
| une multitudes de ressources. Supposé autonome, il peut être censé se fabriquer ses parcours.
| |
| L’enseignant perd-il pour autant sa raison d’être ? Non, bien sûr. Médiation et autonomie ne sont
| |
| nullement antinomiques. Développer l’autonomie chez les élèves requiert beaucoup de médiation
| |
| humaine. On ne peut, sauf à confondre l’objectif final (former une personne autonome) et les
| |
| moyens d’y parvenir, laisser l’élève seul avec ses outils, en se reposant sur une autonomie que
| |
| justement il n'a pas encore et qu'il est en train d’acquérir. Il est complètement illusoire de penser
| |
| s’en remettre à la seule machine. Les nouveaux outils permettent d’enrichir le rôle de l’enseignant
| |
| en le diversifiant, non de s’en passer (11). On sait aussi que l'enseignement à distance requiert des
| |
| publics autonomes, performants et motivés, qu’il convient mieux à des adultes en formation
| |
| continue qu’à des jeunes en formation initiale, à des acquisitions de savoirs et savoir-faire explicites
| |
| et directement opérationnels qu’à un enseignement de la philosophie.
| |
| 3) L'appropriation des connaissances – le rôle du maître
| |
| Avec Internet, tous les savoirs et connaissances accumulés par l'humanité, son patrimoine
| |
| culturel sont à portée d'un clic. L'on sait les fabuleuses potentialités que cela recèle pour le travail
| |
| intellectuel en général, les enseignants et les élèves en particulier. Nous avons vu la nécessité d'une
| |
| culture informatique qui permet de procéder à des requêtes efficaces. Mais pour cela encore faut-il
| |
| connaître les domaines sur lesquels on recherche. Cette proximité d'informations accessibles,
| |
| beaucoup plus que dans le CDI de l'établissement ou dans le manuel scolaire, si elle offre des
| |
| possibilités nouvelles, riches et multiples en termes de démarches pédagogiques change-t-elle pour
| |
| autant fondamentalement l'acte d'apprendre et son environnement institutionnel ? Etant entendu
| |
| qu'il n'est pas question de penser que l'élève refasse lui-même le parcours que l'humanité a
| |
| emprunté sur des millénaires.
| |
| Le monde est complexe mais il l'a toujours été. Le savoir des autres n'est pas le sien propre.
| |
| En être « informé » ne suffit pas. Il faut se l'approprier. C'est la mission du système éducatif. Pour
| |
| cela l'élève doit être guidé, accompagné. C'est le rôle immémorial de l'enseignant qui met en place
| |
| (implicitement pour les élèves) des situations d'apprentissages fondées sur les didactiques des
| |
| disciplines, dans des démarches pédagogiques s'appuyant sur l'environnement et l'expérience des
| |
| élèves. Qui aide à mettre en évidence le simple dans le compliqué, dans des cadres disciplinaires
| |
| qu'il faut constituer chez les élèves. La réalité est toujours d’un abord assez impénétrable quand on
| |
| essaye de la comprendre un peu mieux. À chaque fois l’on se doit d’y mettre un peu d’ordre dans un
| |
| premier temps, en identifiant et en isolant des pans fondamentaux de la connaissance, Il faut se
| |
| garder d’une entrée précipitée dans le complexe qui négligerait de s’appuyer sur la simplicité de
| |
| fondamentaux éprouvés
| |
| ou d’une mise en relation prématurée des contenus. Cheminer avec
| |
| intelligence dans un réseau est plus difficile que parcourir une arborescence, se mouvoir dans une
| |
| structure en arbre moins aisé que d’emprunter un trajet linéaire. Dans les apprentissages,
| |
| l’hypertexte ne rend pas caduc le séquentiel, il en renforce au contraire la nécessité.
| |
| L’interdisciplinarité n’a de sens que dans un contexte disciplinaire, ce qui suppose l’existence d’au
| |
| moins deux disciplines de référence avec une action réciproque. Le temps de l'interdisciplinaire
| |
| survient donc quand les champs disciplinaires sont suffisamment installés, ont suffisamment de
| |
| substance pour permettre des mises en relation fructueuses. On peut alors mieux montrer dans une
| |
| tension créatrice et une approche interdisciplinaire alors féconde les insuffisances respectives des
| |
| disciplines et leurs complémentarités.
| |
| En mettant l'élève en contact avec une multitude de savoirs, en fait, Internet renforce la
| |
| mission traditionnelle de l'enseignant dans un contexte où l'élève est sollicité (« parasité » ?) par
| |
| une pléthore d'informations qu'il faut transformer en connaissances maîtrisées.
| |
| Autre continuité, permanence, le rôle de la mémoire dans les apprentissages et la
| |
| formation des capacités. HL. Dreyfus, observant la façon dont les adultes acquièrent de nouveaux
| |
| savoir-faire, propose cinq stades : de la situation de novice à celle d'expert en passant par l'état de
| |
| débutant avancé, de celui qui est compétent puis qui maîtrise (12). Si le maître voit ce qu’il faut
| |
| faire puis décide de la façon de faire, cela lui demande du temps. Mais, que l’on pense au joueur de
| |
| tennis, au pilote d’avion ou au joueur d’échecs pris par le temps, il existe de nombreux cas où celui
| |
| à qui l’on reconnaît le statut d’expert (de « grand maître») ne dispose que d’une très petite fraction
| |
| de seconde pour décider. Il sait réagir, faire ce qu’il faut faire. Comment procède-t-il exactement ?
| |
| Manifestement il n’applique pas de règles, « il ne réfléchit pas ». Il a mémorisé de nombreuses
| |
| classes de situations pouvant ne présenter entre elles que des différences imperceptibles. Chaque
| |
| classe est décomposée en sous-classes, chacune relevant d’une même décision. L’expert discrimine
| |
| parmi des dizaines de milliers de cas particuliers. Quand les événements prennent une tournure non
| |
| familière, il doit prendre son temps pour réfléchir : il « régresse» !
| |
| On a là un autre invariant dans les apprentissages. Qui ne se confond pas avec la nécessité
| |
| de savoir chercher (rapidement) avec efficacité sur Internet des informations dont on a besoin dans
| |
| des champs de la connaissance que l'on maîtrise. Les deux s'apprennent avec un indispensable
| |
| enseignant !
| |
| IV) Un nouveau contexte
| |
| En définitive, le numérique entraîne des mutations pour le système éducatif, comme il le fait
| |
| dans tous les secteurs de la société. Ces mutations ont un caractère de nécessité. Elles offrent des
| |
| possibilités, immenses et nouvelles, à l'institution pour son « métier », à savoir la pédagogie, et
| |
| pour son fonctionnement, les deux au service de ses missions fondamentales, former l'homme, le
| |
| travailleur et le citoyen, dans les conditions, de la société du XXIè siècle, avec ses potentialités et
| |
| ses exigences.
| |
| Le Web 2,0, les outils informatiques, les ressources numériques enrichissent la panoplie des
| |
| instruments dont l'enseignant dispose pour exercer son métier au service des élèves. Il peut faire des
| |
| choses nouvelles, mieux faire des choses qu'il faisait déjà, varier les approches et les démarches...
| |
| dans des utilisations maîtrisés et raisonnés de l'ordinateur. Des environnement numériques de travail
| |
| se mettent en place qui permettent une continuité des outils et des documents de l’établissement au
| |
| domicile, l’organisation de l’accès à des ressources électroniques distantes, la facilitation du travail
| |
| coopératif, la mutualisation, l'individualisation aussi. Ces environnements d’apprentissage (de la
| |
| maternelle au lycée) modifient le paysage pédagogique. Ils sont faits d'ordinateurs, de logiciels, de
| |
| plate-formes, de bureaux virtuels de l’enseignant et de l’élève, de cartables électroniques, de
| |
| ressources pédagogiques numérisées, de manuels numériques, d'espaces d'échanges pour des
| |
| communautés humaines. Cela étant, l’enseignement reste fondamentalement présentiel, même s’il «
| |
| s’hybride » quelque peu. Un nouveau contexte éducatif institutionnel s'installe, avec des élèves en
| |
| chair et en os qui viennent dans des classes et des établissement « en dur » pour retrouver leurs
| |
| compagnons d'apprentissage et leurs irremplaçables professeurs.
| |
| (1) Rapport Fourgous, Réussir l'école numérique, page 115 :
| |
| « Les statistiques européennes classent la France au 24e rang au niveau européen (sur 25 pays européens*),
| |
| pour ce qui est de l'accès à l'outil, sa maîtrise dans un contexte pédagogique et la motivation des enseignants
| |
| (soit un indicateur de 19 pour une moyenne européenne de 38).
| |
| Ainsi, les établissements scolaires français se situent au 8e rang européen pour l'équipement en ordinateurs,
| |
| au 12e rang pour les connexions en haut débit, mais au 21e rang pour l'utilisation de l'ordinateur en classe
| |
| et au 24e rang pour ce qui est de l'usage de l'outil dans un contexte pédagogique. »
| |
| * La Bulgarie et la Roumanie n'ont pas participé à cette enquête lancée avant leur entrée dans l'Union en
| |
| 2007.
| |
| http://www.reussirlecolenumerique.fr/pdf/Rapport_mission_fourgous.pdf
| |
| (2) Stratégie Nationale de Recherche et d'Innovation (SNRI)
| |
| http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/SNRI/69/8/Rapport_general_de_la_SNRI_-
| |
| _version_finale_65698.pdf
| |
| Groupe de travail « Connaissance pluridisciplinaire 4 : numérique, calcul intensif et mathématiques » :
| |
| http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Defi_de_connaissance_pluridisciplinaire/97/5/
| |
| SNRI2009_rapport_groupe_de_travail_Nummath_65975.pdf
| |
| Voir : « Nous avons lu » dans EpiNet n° 129 de septembre.
| |
| http://www.epi.asso.fr/revue/lu/l0909q.htm
| |
| (3)Voir « Internet et ses pratiques juvéniles », Édric Fluckiger, Médialog n° 69.
| |
| http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE69/juvenile69.pdf
| |
| http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0905d.htm
| |
| (4) L'informatique discipline scolaire. Un long cheminement
| |
| http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1011b.htm
| |
| Sur les freins qui accompagnent ce long cheminement, voir les extraits du texte précédent en annexe 1.
| |
| L'approche qui consiste à vouloir donner une culture générale informatique par les utilisations dans les autres
| |
| disciplines, symbolisée par le B2i, ne fonctionne pas. Voir le rapport Fourgous :
| |
| Rapport Réussir l'école numérique, Partie III, II-5-3
| |
| http://www.reussirlecolenumerique.fr/pdf/Rapport_mission_fourgous.pdf.
| |
| On pourra consulter « Quelques notes de lecture sur le rapport Fourgous : Réussir l'école numérique »
| |
| http://www.epi.asso.fr/revue/docu/d1003a.htm.
| |
| (5) Outil pédagogique, l'ordinateur enrichit la panoplie des outils de l'enseignant. Il se prête à la création de
| |
| situations de communication « réelles » ayant du sens, notamment pour des élèves en difficulté. Il constitue
| |
| un outil pour la motivation. Il favorise l'activité, l'initiative, la créativité, etc. L'informatique s'immisce dans
| |
| les objets, les méthodes et les outils des savoirs constitués, transformant leur « essence », et leur
| |
| enseignement doit en tenir compte. C'est particulièrement vrai pour les enseignements techniques et
| |
| professionnels. Et pour les mathématiques, notamment de par l'impact des outils de calcul (dans le cadre de
| |
| la pérenne et intrinsèque dialectique démonstration/calcul). Mais, peu ou prou, toutes les disciplines sont
| |
| concernées. L'ordinateur est également outil de travail personnel et collectif des enseignants, des élèves et
| |
| de la communauté éducative, notamment dans le cadre des ENT.
| |
| Voir Ecole, éducation et multimédia, Les Cahiers dynamiques n° 26
| |
| http://lamaisondesenseignants.com/download/document/LCD26.pdf
| |
| (6) http://www.maxisciences.com/%E9cole/xavier-niel-veut-creer-une-ecole-de-l-internet_art11366.html
| |
| (7) Voir annexe 2 Ecrire c'est réécrire
| |
| (8) Institutions éducatives et e-formation
| |
| http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE44/eformation44.pdf
| |
| (9) Les appétits de marchandisation de certains secteurs de l’offre éducative produisent des discours en se
| |
| sens. Voir (7)
| |
| (10) Le plaisir d'apprendre pour apprendre
| |
| http://lamaisondesenseignants.com/download/document/plaisirappren.pdf
| |
| (11) L'éducation, grand marché du XXIème siècle
| |
| http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE39/jpa39.pdf
| |
| (12) article sur « La portée philosophique du connexionnisme », paru dans l’ouvrage « Les sciences
| |
| cognitives». Voir : Des banques de données , dans la tête aussi
| |
| http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE31/jpa31.pdf
| |
| Annexe 1
| |
| L'informatique discipline scolaire. Un long cheminement
| |
| (extraits)
| |
| Un grand classique !
| |
| I) Emergence dans la douleur
| |
| Contrairement à ce que l'on pourrait penser de prime abord, ce long, tortueux et chaotique
| |
| cheminement d'une discipline informatique au lycée ne saurait surprendre. C'est la loi du genre dans
| |
| tous les domaines, un grand classique : le nouveau émerge toujours dans la douleur. Et cela ne date
| |
| pas d'hier. Déjà, Confucius mettait en garde : « Lorsque tu fais quelque chose, sache que tu auras
| |
| contre toi ceux qui voulaient faire la même chose, ceux qui voulaient faire le contraire et l'immense
| |
| majorité de ceux qui ne voulaient rien faire. »
| |
| Ainsi, au début du XXe siècle, un lobby du courant continu s'évertuait-il à « prouver », force
| |
| arguments « scientifiques » à l'appui, que le courant alternatif constituait une impasse. Provocant
| |
| mais réaliste, Bernard Stiegler se plait à dire que « si vous demandez aux gens ce qu'ils attendent
| |
| des nouvelles technologies, leur première réponse sera : Rien, fichez-moi la paix ! ». Encore
| |
| aujourd'hui, il n'y a que sept informaticiens à l'Académie des Sciences, sur 243 membres, alors que,
| |
| répétons-le, l'informatique représente 30 % de la R&D dans le monde et qu'elle est une des trois
| |
| grandes familles de la science contemporaine avec les mathématiques et les sciences
| |
| expérimentales. Dans un mouvement de balancier, la discipline informatique revient (on peut penser
| |
| que ce retour est définitif) après la suppression de l'option d'enseignement générale des lycées des
| |
| années quatre-vingts. Il s'agit d'un phénomène international, que l'on retrouve dans beaucoup de
| |
| pays, développés notamment, aussi bien au niveau des mesures prises que des discours. Les raisons
| |
| de ce long cheminement sont donc profondes.
| |
| II) Les obstacles au changement sont multiples.
| |
| 1) Remise en cause d'identités personnelles et professionnelles qui s'incarnent dans des
| |
| champs du savoir, des compétences et des savoir-faire. Difficultés objectives à s'approprier de
| |
| nouvelles connaissances, surtout quand les fondamentaux de culture générale correspondants ne
| |
| sont pas là, quand le contexte économique et social ne favorise pas les évolutions.
| |
| 2) Plus prosaïquement aussi, la volonté délibérée de ne pas donner aux autres les clés de la
| |
| réussite. Parmi ceux qu'on appelle les « passeurs » des TIC, également du côté de certaines sociétés
| |
| de service, on peut très bien se satisfaire du manque de culture informatique des autres (ce handicap
| |
| les concernant également) et décréter d'une manière péremptoire qu'une telle culture n'est pas
| |
| nécessaire. Leurs situations de rentes en seront d'autant plus pérennes, que ce soit pour proposer des
| |
| formations à la version n+1 d'un logiciel bureautique ou des solutions d'informatisation dont les
| |
| coûts explosent et les délais s'allongent à n'en plus finir, avec des contrats qui en rejettent par
| |
| avance la responsabilité sur les clients !
| |
| III) Avec ses spécificités, le monde de l'éducation n'échappe pas à ces freins..
| |
| 1) La massification de l'enseignement engendre des tensions fortes, posant avec acuité la
| |
| question des efforts que la nation est prête à consentir pour l'éducation, pourtant le premier des
| |
| investissements pour préparer l'avenir, qui plus est dans la société de la connaissance.
| |
| 2) Il y a la difficulté récurrente à introduire une nouvelle discipline scolaire : à la place de
| |
| quoi, formation des enseignants à mettre en place, concours de recrutement à créer, intégration dans
| |
| les examens...
| |
| IV) L'informatique étant à la fois une science et une technique...
| |
| 1) la problématique de l'outil est omniprésente, avec cet argument que son utilisation
| |
| suffirait à le maîtriser : on peut alors légitiment se demander à quoi servent les enseignements
| |
| techniques et professionnels, ainsi que le cours de mathématiques, outil conceptuel au service des
| |
| autres disciplines. Maurice Nivat nous invite opportunément à relire André Leroy Gourhan qui nous
| |
| a appris que l'outil n'est rien sans le geste qui l'accompagne et l'idée que se fait l'utilisateur de l'outil
| |
| de l'objet à façonner [20]. Et d'ajouter : « Ce qui était vrai de nos lointains ancêtres du
| |
| Neanderthal, quand ils fabriquaient des lames de rasoir en taillant des silex est toujours vrai :
| |
| l'apprentissage de l'outil ne peut se faire sans apprentissage du geste qui va avec ni sans
| |
| compréhension du mode de fonctionnement de l'outil, de son action sur la matière travaillée, ni
| |
| sans formation d'une idée précise de la puissance de l'outil et de ses limites. »
| |
| 2) Le thème de l'outil est aussi celui de la technique, de sa place dans la société française, de
| |
| celle du travail manuel, du rapport de secteurs des élites de la nation à la science et à la
| |
| technique [21]. Combien de fois n'a-t-on pas entendu « Ce n'est qu'un outil » ? Un outil qui ne
| |
| devrait pas nous détourner d'objectifs culturels nobles ! Comme si l'outil n'était pas partie intégrante
| |
| de la culture humaine depuis la nuit des temps. La science aussi faut-il le rappeler. A ce sujet, si
| |
| dans un passé récent le fait que l'histoire-géographie devienne optionnelle en Terminale S (tout en
| |
| restant heureusement présente à l'école et dans le secondaire jusqu'à la classe de Première, ce qui
| |
| n'est pas encore le cas de l'informatique) a provoqué une légitime émotion, le fait que les
| |
| mathématiques deviennent optionnelles en Première L n'a pas fait la une des journaux, c'est le
| |
| moins que l'on puisse dire. Deux poids deux mesures.
| |
| 3) L'informatique présente des aspects techniques. C'est indéniable. David Monniaux fait
| |
| justement remarquer qu'elle n'est pas la seule discipline dans ce cas [22]. Il prend le cas des
| |
| mathématiques, science de l'abstraction et du conceptuel formalisés qui, cependant, a une grande
| |
| part de technique. « Même si, de nos jours, des moyens de calcul informatiques existent, il faut tout
| |
| de même savoir faire à la main des résolutions d'équations, des calculs d'intégrales, des
| |
| majorations, etc. » Et le français, tel qu'enseigné dans le secondaire, est également largement une
| |
| activité technique. En effet, « l'enseignement et la notation portent en bonne partie sur la forme des
| |
| textes produits (orthographe, grammaire, et plus généralement expression) et non sur le fond ». La
| |
| forme a également beaucoup d'importance dans certaines filières de l'enseignement supérieur. « De
| |
| fait, il semble que les entreprises s'intéressent parfois aux étudiants en lettres pour leurs qualités
| |
| rédactionnelles... L'idée est ancienne : ne dit-on pas que Charles de Gaulle avait recruté Georges
| |
| Pompidou parce qu'il voulait "un normalien sachant écrire" ? ». Quant aux langues étrangères, si
| |
| Shakespeare est un « monument » de la culture universelle qu'il faut connaître, « on n'en attend pas
| |
| moins d'une personne ayant étudié sa langue une connaissance de l'anglais contemporain, tel que
| |
| parlé et écrit en pratique chez les partenaires économiques ». Idem pour le japonais avec « le
| |
| vocabulaire et les expressions de la robotique ou des centrales nucléaires et ceux du Dit du Genji.
| |
| Les universités ont donc ouvert des filières de langues étrangères appliquées. »
| |
| V)La pédagogie est un terrain de débats, voire d'affrontements quant au bien-fondé d'un
| |
| enseignement de l'informatique. Rien que de très normal.
| |
| 1) Les boulangers se divisent sur la façon de faire le pain, les maçons sur celle de monter un
| |
| mur... les enseignants sur la façon de faire cours.
| |
| 2) Au début des années quatre-vingt-dix, le réseau local fut mal accueilli dans certains
| |
| cercles de formateurs informatiques des MAFPEN. Au nom de la sacro-sainte pédagogie qui se
| |
| serait pleinement satisfaite des postes autonomes, la technique détournant du fondamental à savoir
| |
| les usages de l'ordinateur en classe. Étrange myopie qui ne voyait pas que le réseau était en train de
| |
| devenir le mode d'existence dominant de l'informatique, offrant qui plus est des potentialités
| |
| nouvelles justement sur le plan de la pédagogie (communication, travail collaboratif...). Attitude qui
| |
| s'explique en partie par la difficulté objective à former les enseignants sur des environnements plus
| |
| complexes. La pièce sera rejouée avec l'arrivée d'Internet : « Internet d'accord mais pour quoi
| |
| faire ? ». Alors que dix ans de télématique scolaire avait montré la voie des usages pédagogiques
| |
| que l'on pouvait avoir avec un réseau longue distance. On pourrait multiplier les exemples, ainsi le
| |
| rejet du LSE par ceux dont la position et le prestige dans l'établissement, de par les services qu'ils
| |
| rendaient avec le Basic, étaient menacés par la formation des collègues accompagnant l'arrivée des
| |
| ordinateurs dans l'établissement. Et qui pour cela disaient pis que pendre d'un langage structuré
| |
| pourtant conçu pour l'enseignement, avec des instructions en langue française.
| |
| 3) Les débats sont souvent vifs et paradoxaux. La discipline informatique au XXIe siècle
| |
| s'inscrit dans les trois missions de l'École, former l'homme, le travailleur et le citoyen, avons-nous
| |
| dit d'emblée. Mais quand on parle pédagogie et informatique, il arrive que certains ne voient pas,
| |
| par exemple, les potentialités de la programmation, qui favorise l'activité intellectuelle,
| |
| l'appropriation de notions informatiques mais aussi des autres disciplines. On constate en effet avec
| |
| l'ordinateur une transposition des comportements classiques que l'on observe dans le domaine de la
| |
| fabrication des objets matériels. À la manière d'un artisan qui prolonge ses efforts tant que son
| |
| ouvrage n'est pas effectivement terminé, un lycéen, qui par ailleurs se contentera d'avoir résolu neuf
| |
| questions sur dix de son problème de mathématiques (ce qui n'est déjà pas si mal !), s'acharnera
| |
| jusqu'à ce que fonctionne le programme de résolution de l'équation du second degré que son
| |
| professeur lui a demandé d'écrire, pour qu'il cerne mieux les notions d'inconnue, de coefficient et de
| |
| paramètre. La programmation est un « outil » pédagogique à même de fournir d'autres voies pour la
| |
| compréhension des concepts, de proposer des projets coopératifs « vrais » préparant aux modalités
| |
| de travail dans l'entreprise. La programmation est également une bonne école de formation à la
| |
| rigueur (attention à la virgule mal placée ou à la parenthèse qui manque). Dommage de s'en passer.
| |
| Surtout pour de mauvaises raisons comme celle selon laquelle le lycée n'a pas vocation à former des
| |
| informaticiens professionnels. Ni des mathématiciens d'ailleurs. Pourtant les élèves font des
| |
| mathématiques du cours préparatoire à la classe de Terminale !
| |
| 4) Certes, la machine et sa puissance peuvent entretenir les illusions. Une requête mal
| |
| formulée donne quand même des résultats (mais que valent-ils ?) alors que la feuille peut rester
| |
| blanche avec un crayon. On a vu ci-avant la confusion sur les statuts éducatifs de l'informatique,
| |
| pour une part conséquence d'identités professionnelles qui ont du mal à accepter les évolutions. Et
| |
| l'on a pu constater que l'absence de discipline scolaire, prônée par certains, de par la non
| |
| institutionnalisation qu'elle signifiait, facilitait la constitution de prés carrés, de sortes de chasses
| |
| gardées pédagogiques où les auto-proclamations sont légions. Comme si la méconnaissance des
| |
| algorithmes, de l'interopérabilité ou du modèle OSI était un avantage pour réfléchir sur les sérieuses
| |
| questions sociétales du monde du numérique. Mais les esprits évoluent, les choses changent, la
| |
| nécessité s'impose et, en définitive, le nouveau se fait sa place, toute sa place.
| |
| [20] « L'informatique, science de l'outil », Maurice Nivat
| |
| http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1003a.htm
| |
| Voir aussi : « Machines, outils et informatique », Maurice Nivat
| |
| http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1004f.htm
| |
| [21] Ces préjugés qui nous gouvernent, Gilles Dowek, éditions Le Pommier.
| |
| Voir également : « Un chemin initiatique vers l'abstraction », Gilles Dowek
| |
| http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1009g.htm
| |
| [22] « L'informatique, discipline "technique" », David Monniaux, Chargé de recherche au CNRS à
| |
| VERIMAG, Grenoble, professeur chargé de cours à l'École Polytechnique
| |
| http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0911d.htm
| |
| Annexe 2
| |
| Ecrire c'est réécrire
| |
| Le traitement de texte est pour beaucoup d’enseignants l’outil pédagogique emblématique.
| |
| Écrire c’est réécrire : une banalité certes, mais une lourde tâche pour les pédagogues quand ils
| |
| veulent que les élèves « revoient leur copie ». Réécriture suppose relecture. Mais les élèves
| |
| rechignent à le faire. Quelques annotations de l’enseignant ne suffisent pas. Il obtient souvent au
| |
| mieux quelques corrections orthographiques et de ponctuation.
| |
| En effet, avec un stylo et sur une feuille de papier, déplacer un mot, une phrase, un
| |
| paragraphe, corriger quelques fautes, recopier une nouvelle version issue d’un brouillon vite devenu
| |
| illisible de par la multiplicité des modifications... devient vite fastidieux et rédhibitoire s’il n’y a
| |
| pas une forte motivation Or, il arrive que les élèves doivent se persuader qu’ils n’ont pas maintenu
| |
| le dialogue implicite avec un lecteur (ils ont tu des données...), qu’ils ont insuffisamment fait la
| |
| différence entre ce qu’ils voulaient dire et ce qu’ils ont réellement écrit, qu’ils ont mal perçu les
| |
| registres de langue...
| |
| Avec un traitement de texte, tout change. S’il faut repérer des répétitions ou mettre en
| |
| évidence ce qui relève du langage parlé, l’enseignant peut demander de mettre les mots en
| |
| caractères italiques. Erreurs, ratures, ajouts ne sont plus insupportables. La reprise est facile. On
| |
| échappe à la lourdeur de la réécriture à la main. Une mauvaise graphie ne s’oppose plus à la lecture
| |
| par les autres, une écriture illisible de par des troubles de motricité fine n’est plus un obstacle. En
| |
| complément d’autres outils (dictionnaire, stylo, grammaire...), l’apport de l’ordinateur est riche et
| |
| singulier.
| |
| L’ordinateur se révèle être une condition (nécessaire ?) d’existence d’opérations
| |
| intellectuelles, en ce sens qu’il en permet effectivement la réalisation en la rendant infiniment plus
| |
| aisée, en en supprimant les contraintes « bassement matérielles ». Comme si la portée de l’outil était
| |
| d’autant plus grande que son effet est anodin.
| |
| cole]]
| |
| *[http://www.projet-plume.org/ressource/april Fiche PLUME de l'April ] | | *[http://www.projet-plume.org/ressource/april Fiche PLUME de l'April ] |
| *[[10RaisonsPourChoirLeLibreEducation | 10 raisons pour choisir le libre pour l'éducation ]] | | *[[10RaisonsPourChoirLeLibreEducation | 10 raisons pour choisir le libre pour l'éducation ]] |
