Textes de référence sur l'informatique à l'École : Différence entre versions

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* [[Richard Stallman : Pourquoi les écoles devraient utiliser exclusivement des logiciels libres]]
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* Richard Stallman : [[Pourquoi les écoles devraient utiliser exclusivement des logiciels libres]]
 
* Bernard Lang :  [[L'Informatique :  Science, Techniques et Outils]]
 
* Bernard Lang :  [[L'Informatique :  Science, Techniques et Outils]]
 
* Pascal Guitton et Thierry Viéville : [[Inutile d’enseigner l’informatique au lycée !]]
 
* Pascal Guitton et Thierry Viéville : [[Inutile d’enseigner l’informatique au lycée !]]
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* Jean-Pierre Demailly : [[Sur l'enseignement de l'informatique dans le Secondaire]]
 
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* Jean-Pierre Archambault : [[L'informatique discipline scolaire Un long cheminement]]
 
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* Pierre-Eric Mounier-Khun : [[L’Informatique en France, de la Seconde Guerre mondiale au Plan Calcul. L’Émergence d’une science]]
 
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* Jean-Pierre Archambault : [[Numérique et apprentissages]], 15èmes Rencontres d'Autrans, 12, 13 et 14 janvier 2011
== Jean-Pierre Demailly : Sur l'enseignement de l'informatique dans le Secondaire ==
 
extrait de  ''Sur l'enseignement des Mathématiques et des Sciences au Lycée et à l'Université: un cri d'alarme''
 
 
 
par Jean-Pierre Demailly, Professeur à l'Université de Grenoble I, Membre Correspondant de l'Académie des Sciences
 
 
 
http://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~demailly/programmes.html#I
 
 
 
Il y a une forte volonté gouvernementale pour l'introduction de l'informatique à l'École, au Collège et au Lycée. Cette volonté est justifiée dans son principe - au moins pour ce qui concerne le Collège et le Lycée. Mais là encore, il ne faut pas se tromper de cible ni d'informatique. Il ne semble pas qu'il y ait de de menaces très précises de ce côté, mais on observe des dérives étranges dans la pratique éducative, en particulier autour des programmes de mathématiques. D'autre part, compte tenu des propos irréfléchis tenus par les Ministre devant les media, il me semble utile de préciser un certain nombre de points; je voudrais aussi profiter de l'occasion pour parler de la question importante des logiciels libres, qui pourrait (et devrait à mon sens) avoir des retombées éducatives considérables.
 
 
 
Tout d'abord, l'informatique est une science autonome qui a ses propres méthodes, son propre cheminement conceptuel. Et cela même si l'informatique est un science qui s'est développée historiquement en osmose étroite avec les mathématiques. C'est un leurre de croire que l'on assurera une quelconque formation à l'informatique en intégrant dans le cours de mathématiques (ou de physique...) une pratique extensive des instruments de calcul. On ne fera en effet au mieux qu'enseigner l'usage d'une "quincaillerie" au service des mathématiques ou de la physique - usage que les élèves acquièrent par ailleurs assez facilement eux-mêmes sur le tas compte tenu du niveau de diffusion maintenant élevé des outils de calcul. Il me paraît assez vain, pour une formation à vocation générale, de passer un temps important à apprendre l'usage de logiciels "tout prêts" pour des besoins techniques précis (tableurs, traitements de texte, logiciels de présentation de données, logiciels de création de sites...) Surtout quand la durée de vie des techniques et des logiciels est à l'échelle de l'année ou du petit nombre d'années. Céder à la mode Internet et vouloir faire "surfer" les élèves sans justification pédagogique serait absurde. Il serait bien plus utile que les élèves acquièrent, dans des enseignements spécifiques bien ciblés, quelques concepts fondamentaux et universels de la programmation ou de la structuration des données (boucles itératives, procédures de rangement, récursivité, concepts sémantiques...), indépendamment des techniques contingentes du moment. Signalons qu'il y a eu des expériences réussies - même à un niveau élémentaire - avec des langages bien adaptés comme le Logo (un peu oublié, mais toujours d'actualité). Savoir si l'on doit introduire des heures spécifiques d'enseignement informatique "véritable" au Lycée est un vaste débat qui mériterait une réflexion approfondie et auquel je ne veux pas apporter de réponse ici - mon sentiment est qu'il le faudrait, au moins en fin de Lycée et dans le cadre d'une diversification plus grande de la filière scientifique.
 
 
 
En direction inverse, remplacer les cours de mathématiques par des cours d'utilisation de calculettes sous prétexte que les calculettes ont maintenant des capacités notables de calcul formel et peuvent donc suppléer à la compréhension des élèves est totalement absurde. La compréhension doit accompagner - ou mieux encore précéder, et l'usage de l'outil de calcul sera légitime si la pénibilité des tâches calculatoires que doit effectuer l'élève s'en trouve allégée, si sa capacité à appréhender le champ disciplinaire concerné s'en trouve accrue.
 
 
 
=== Enseignement de l'informatique et logiciels libres ===
 
 
 
Les efforts effectués dans des tentatives d'enseignement de l'informatique ne sont pas récents, et, dans la décennie écoulée, un grand nombre d'enseignants très motivés ont passé un temps considérable à élaborer des séquences d'enseignement et des données pédagogiques. Malheureusement, ces efforts ont souvent porté sur des techniques et des environnements tellement fermés que leur travail s'est trouvé rapidement périmé et perdu (l'un des problèmes les plus sérieux étant la non pérennité des formats de données dans les environnements commerciaux les plus répandus). Bien sûr, les outils qui aident à la compréhension des disciplines fondamentales (outils de calcul formel, de géométrie dynamique, de simulation mécanique...) sont les bienvenus et peuvent entrer naturellement dans le cadre du travail disciplinaire. Un souci légitime est de veiller à la durabilité des procédures et des outils utilisés. Dans ce cadre, l'usage de logiciels libres serait un atout considérable, car l'environnement de travail y est beaucoup plus propice à l'apprentissage des concepts et des principes généraux -- de même qu'y sont essentiellement résolus les problèmes de pérennité des données, et que l'accès libre et gratuit à l'information scientifique devient possible. Tous les besoins essentiels sont largement couverts par les logiciels libres, avec de nombreux outils de programmation (environnements performants pour tous les langages existants), de calcul numérique (scilab, octave), de calcul formel (pari, drgenius), de géométrie dynamique (drgeo), de représentations de données (gnuplot, geg), de même que les logiciels à vocation plus technologique (tableur Gnumeric, CAO avec QCad...). Malheureusement l'infrastructure et la formation des personnels à l'usage des logiciels libres est encore très insuffisante. Il faudrait donc ne pas mettre la charrue avant les boeufs, et prévoir dans ce domaine des actions très substantielles de formation à l'intention des personnels enseignants concernés.
 
 
 
 
 
== L'informatique discipline scolaire Un long cheminement par Jean-Pierre Archambault ==
 
<font color="#777777">Proposé par Agnès Saian <saian75@gmail.com>, le 16 Novembre 2010, sur la liste educ@april.org</font>
 
 
 
Concernant l'enseignement de l'informatique, le rapport Stratégie nationale de recherche et d'innovation, SNRI, a fait le constat que d'une façon générale, « <i> système éducatif ne lui a pas donné une place suffisante en regard des enjeux futurs, industriels et d'innovation pour l'ensemble de l'économie nationale, et de participation à la vie sociale et politique de la part des citoyens. Absentes aux niveaux primaire et secondaire, elles sont inexistantes ou trop limitées dans les classes préparatoires aux grandes écoles. La majorité des ingénieurs et chercheurs non informaticiens n'acquièrent pendant leur cursus qu'un bagage limité au regard de ce que l'on observe dans les autres disciplines. Pourtant, ils utiliseront ou pourront avoir à décider de l'utilisation d'outils informatiques sophistiqués. Il est à craindre qu'ils ne le feront pas avec un rendement optimal ou que, en position de responsabilité, ils sous-estimeront l'importance du secteur ». </i>
 
 
 
(...)
 
 
 
Dans une interview au journal Le Monde, le 15 avril 2009, Gérard Berry déclarait : « <i>Du point de vue de l'enseignement de l'informatique, la France rentre résolument dans le XXe siècle.</i> » Il regrettait que « l'on confonde la notion de computer literacy avec celle de computer sciences » et il ajoutait : « <i>Dans les établissements scolaires, on a fait le choix d'enseigner les usages. C'est très insuffisant. C'est la différence entre apprendre à conduire et comprendre comment marche une voiture. Les jeunes quittent le lycée sans connaissance de la science informatique. C'est une aberration ! </i>»
 
 
 
<b>Réf</b> : http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1011b.htm
 
 
 
 
 
 
 
== Pierre-Eric Mounier-Khun : L’Informatique en France, de la Seconde Guerre mondiale au Plan Calcul. L’Émergence d’une science ==
 
<font color="#777777">Proposé par Philippe-Charles Nestel<cnestel@free.fr>, le 16 Novembre 2010, sur la liste educ@april.org</font>
 
 
 
Pierre-Eric Mounier-Khun est l'auteur est l’auteur de L’Informatique
 
en France, de la Seconde Guerre mondiale au Plan Calcul. L’Émergence
 
d’une science, préface de Jean-Jacques Duby, Presses de l’Université
 
Paris-Sorbonne, 2010, 700 p. 25€. Dans cette histoire il nous relate que si dans l'esneignement supérieur français les mathématiques appliquées se ont emparées de l'ordinateur, au cours des années 60-70, d'autres disciplines ont été attirées par l'ordinateur : 
 
 
 
<i>Les premiers calculateurs électroniques ont été mis en service au
 
cours des années 1950 dans la Recherche et l’Enseignement supérieur
 
français. Autour d’eux se sont développés des services de calcul, des
 
enseignements et des recherches, dans le cadre des mathématiques
 
appliquées, plus précisément de l’analyse numérique. Au cours des
 
années 1960-1970, des spécialistes d’autres disciplines – astronomes,
 
linguistes, logiciens, archéologues, etc. – ont été attirés par
 
l’ordinateur, par les possibilités qu’il offrait et les problèmes
 
inédits qu’il posait. On est ainsi passé progressivement du calcul
 
électronique, outil au service des ingénieurs et des mathématiques
 
appliquées, à la construction d’une discipline nouvelle,
 
l’informatique, qui recomposait le paysage scientifique. Cette
 
évolution ne s’est pas effectuée sans résistances ni controverses. Si
 
en 1965 l’informatique était considérée comme une « science encore
 
incertaine », son statut de discipline à part entière a été
 
officialisé au cours de la décennie suivante, à l’université comme au
 
CNRS.</i>
 
 
 
<b>Réf</b> : https://my.dimdim.com/emfccsti/
 
 
 
 
 
== Numérique et apprentissages==
 
<center>
 
<big><i>15èmes Rencontres d'Autrans<br />
 
12, 13 et 14 janvier 2011</i></big>
 
</center>
 
 
 
 
 
<center>
 
<font size="+1"><b>
 
Numérique et apprentissages
 
</b></font>
 
</center>
 
 
 
 
 
<center>
 
'''Jean-Pierre Archambault'''<br />
 
'''chargé de mission, CNDP-CRDP de Paris'''
 
</center>
 
 
 
 
 
 
 
&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;Le numérique, en général, et le Web 2.0, en particulier, proposent des outils et constituent un
 
contexte nouveau pour les apprentissages. L'intégration de l'informatique dans l'enseignement
 
remonte aux années 70. C'est un long et lent processus, ne serait-ce que parce que le temps de la
 
pédagogie est le temps long. Cela étant, le paysage éducatif s'est déjà significativement transformé.
 
 
 
 
 
&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;Où en est-on des usages éducatifs du numérique ? La situation actuelle amène à notamment
 
regarder du côté de '''la culture générale scientifique informatique,''' de '''la culture générale scolaire
 
au XXIè siècle''''. Le numérique entraîne des mutations dans la pédagogie et l'institution éducative.<br />
 
'''Quelles mutations de l'acte d'apprendre et de son organisation sociétale, à savoir l'institution
 
scolaire ?''''' Avec une question qui revient comme une antienne : quid de la place et du rôle de
 
l'enseignant ? Aujourd'hui et demain, même si l'on sait que la prospective est un art difficile et
 
périlleux. La (classique) dialectique potentialités et exigences issues du numérique/invariants de la
 
pédagogie irrigue cet immense dossier (il y a des invariants dans l'Histoire des sociétés, dans la
 
pédagogie aussi). Il faut d'abord poser le regard '''sur l'étroite relation qui existe entre l'utilisation
 
(maîtrisée et raisonnée) des TIC par les enseignants et les élèves et leur culture scientifique et
 
technique en informatique.'''
 
 
 
 
 
 
 
I) Une relation étroite entre utilisation des TIC et culture scientifique
 
informatique
 
Si beaucoup a été fait en matière d'utilisation des TIC dans le système éducatif, beaucoup
 
reste à faire. La France occupe le 24e rang en Europe pour l'utilisation des TIC dans le système
 
éducatif, mais au 8e rang pour l'équipement en ordinateurs et au 12e rang pour les connexions en haut
 
débit (1). Quand on interroge les enseignants sur les raisons de ce classement, ils mettent notamment
 
en avant la (non) disponibilité des matériels (« Cela ne marche pas toujours quand on en a
 
besoin ») ; les problèmes de maintenance des équipements, de la compétence de proximité à
 
disposition dans les établissement scolaires et les écoles et de la prise en compte insuffisante de la
 
quantité de travail que cela représente. Les enseignants mentionnent également l'insuffisante
 
formation des personnes ressources et de la leur, évidemment.
 
Dans son rapport remis à la ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche en
 
2009, le groupe mathématiques-informatique du SNRI (Stratégie Nationale Recherche et
 
Innovation) faisait le constat d'un « niveau non optimal en informatique des ingénieurs et
 
chercheurs non informaticiens » (2). La situation est analogue pour les enseignants dans leur
 
ensemble, qui ne sont pas des spécialistes de l'informatique mais en sont des utilisateurs dans le
 
cadre de l'exercice de leur métier : outil pédagogique, évolution de leur discipline dans ses objets et
 
ses méthodes de par l'informatique, outil de travail personnel et collectif. On est donc face à un
 
problème de formation initiale et continue des enseignants.
 
On entend souvent dire que, l'informatique irriguant la vie quotidienne de tout un chacun, les
 
nouvelles générations, qui baignent dans Internet depuis leur plus jeune âge, n'auraient pas besoin
 
d'une formation spécifique de nature scientifique et technique. Leurs utilisations d'Internet, dans et
 
hors l'école, suffiraient. Qu'en est-il exactement ?
 
Dans le cadre de sa thèse de doctorat, Cédric Fluckiger a réalisé une étude dans un collège
 
de la région parisienne. Lucas, élève de troisième, pense qu'il est nécessaire d'avoir plusieurs
 
abonnements à Internet pour accéder à toutes les pages, car les moteurs de recherche proposés sur
 
les différents portails n'indiquent pas la même liste de sites : « Wanadoo ils ont pas les mêmes
 
pages. Si je cherche quelque chose, j'aurai pas les mêmes choses dans Wanadoo et dans quelque
 
part d'autre. (...) Ça change tout, c'est pour ça qu'on en a pris trois différents. » Cet exemple
 
d'utilisation approximative, qui n'est pas unique loin s'en faut, traduit manifestement une
 
représentation mentale erronée de l'environnement numérique dans lequel le collégien évolue. Des
 
pratiques spontanées et sans recul ne suffisent pas à devenir un utilisateur averti. Une bonne
 
appropriation de notions scientifiques fondamentales est indispensable car elle conditionne une
 
utilisation rationnelle de l'outil conceptuel qu'est l'ordinateur et la résolution des problèmes
 
rencontrés au fil du temps présent et à venir dans la société et l'économie numériques. Il faut
 
relativiser fortement les compétences acquises hors de l'École, qui restent limitées aux usages
 
quotidiens. Elles sont difficilement transférables dans un contexte scolaire plus exigeant. Les
 
pratiques ne donnent lieu qu'à une très faible verbalisation. Les usages reposent sur des savoir-faire
 
limités, peu explicitables et laissant peu de place à une conceptualisation. Pour les élèves, en elles-
 
mêmes des pratiques sont insuffisantes à permettre une utilisation « intelligente » des outils (3).
 
L'ambition culturelle de l'Ecole ne peut pas se contenter d'élèves en restant à une simple et
 
approximative « consommation », sans parler des objectifs de formation de futurs professionnels
 
avertis, « créateurs » d'informatique, et de citoyens éclairés.
 
II) Culture générale au XXIème siècle
 
Les constats précédents illustrent à leur façon la nécessité d'un enseignement de
 
l'informatique en tant que tel (4). Dans les années 80, les lycées d'enseignement général où existait
 
une option informatiques donnaient lieu à une plus grande utilisation de l'ordinateur que dans les
 
autres (cette option alors en voie de généralisation a été supprimée en 1992, rétablie en 1994 puis à
 
nouveau supprimée en 1998). L'informatique « objet d'enseignement » et l'informatique « outil
 
pédagogique » sont complémentaires et se renforcent mutuellement. Les statuts éducatifs de
 
l'informatique sont divers (5).
 
Si des connaissances scientifiques et techniques en informatique sont une condition de son
 
bon usage dans les apprentissages des autres disciplines (dont par ailleurs l' « essence », les objets et
 
les méthodes, évolue de par l'influence de l'informatique), elle doit elle-même faire l'objet d'un
 
apprentissage. On retrouve là un invariant de l'éducation, à savoir l'évolution de la culture
 
générale scolaire de par l'évolution de la société. Des disciplines apparaissent, d'autres voient leur
 
place diminuer, des recompositions s'opèrent au sein des disciplines elles-mêmes. Ainsi les sciences
 
physiques sont-elles devenues une matière scolaire parce qu'elles sous-tendaient les réalisations de
 
la société industrielle (or « le monde devient numérique », intitulé de la conférence inaugurale de
 
Gérard Berry au Collège de France).
 
Les raisons qui fondent la nécessité d'une discipline informatique sont diverses
 
(omniprésence du numérique dans la vie quotidienne et les entreprises ; l'informatique représente
 
30% de la R&D dans le monde (18% seulement en Europe) ect.). Elles correspondent aux trois
 
missions de l'Ecole : former l'homme, le travailleur et le citoyen. Lors des débats concernant le
 
nucléaire le citoyen peut s'appuyer sur ses connaissances acquises dans le cours de sciences
 
physiques ; les OGM sur le cours de SVT. Or le monde devient numérique venons-nous de
 
rappeler...
 
Et, concernant le Web 2,0 et les Webs à venir, dans un entretien accordé à Paris Match, le
 
patron de Free, Xavier Niel, ainsi que Jacques-Antoine Granjon (Vente-Privée) et Marc Simoncini
 
(Meetic), font état de leur projet d’ouvrir une école qui formerait les jeunes au web. Leur objectif ?
 
Donner toutes les connaissances liées aux nouveaux métiers de l'Internet, qui pourront mener à la
 
création du «Google de demain», nous indique le site Maxisciences (6). L'idée de cette nouvelle
 
école de l’Internet «n’est pas de former une élite, mais des jeunes qui sortent avec des
 
connaissances utiles pour prendre leur destin en main et trouver un travail dans l’industrie du
 
web ». En effet, le fondateur de Meetic explique avoir du mal à recruter aujourd’hui. Marc
 
Simoncini, pour qui « l'Ecole actuelle ne formerait pas assez bien aux nouvelles technologies », "à
 
tout ce qui vient d’être inventé sur le web», donne l’exemple d’énarques ou autres «gens très
 
brillants qui dirigent des entreprises» : «ils n’ont rien compris à l’Internet». C'est cela qu'il faut
 
changer, estiment les trois hommes.
 
L'on sait l'importance de la précocité des apprentissages. L'on sait également que le lycée est
 
l'espace et le moment où les élèves construisent leur autonomie intellectuelle et où naissent les
 
vocations. Les lycéens choisissent d'autant plus une voie par goût aux contenus qu'ils l'ont
 
effectivement rencontrée concrètement dans leur scolarité ! La pénurie concernant les métiers des
 
TIC est bien réelle et il y aura de plus en plus de ces professions : il faut absolument agrandir leur
 
vivier. Et pour cela tirer les enseignements de la période qui vient de s'écouler, à savoir que le choix
 
fait de la formation au numérique et à l'informatique par la simple utilisation des outils ne suffit pas,
 
loin de là, et ne permet pas de répondre aux enjeux et défis de notre époque. La teneur de cet
 
entretien illustre donc à sa manière une des missions fondamentales de l'enseignement scolaire
 
général qui est, non pas de former des spécialistes, mais d'installer les connaissances qui
 
permettront leur formation ultérieure. En leur donnant la culture générale de leur époque dont une
 
des composantes est l'informatique.
 
Un enseignement de spécialité optionnel « Informatique et sciences du numérique » a été
 
créé en Terminale S pour la rentrée 2012. C'est une mesure qui va dans le bon sens. Et, conséquence
 
importante dans la problématique qui nous intéresse, la formation des futurs professeurs pourra
 
s'appuyer sur un enseignement d'informatique quand ils auront pu en bénéficier au lycée (celle des
 
enseignants en poste relève de leur formation continue).
 
III) L'acte pédagogique et les TIC
 
Sans conteste, le numérique enrichit la panoplie des outils et des ressources à la disposition
 
des enseignants dans l'exercice de leur métier. Ils peuvent faire autrement ou mieux ce qu'ils
 
faisaient déjà. Ou faire des choses qu'ils ne pouvaient pas faire auparavant. L'acte pédagogique a
 
tout à gagner à une utilisation raisonnée, maîtrisée, circonstanciée du numérique. Les apports sont
 
évidents et bien connus, d'Internet aux applications spécifiques en passant par le traitement de texte
 
(« Ecrire c'est réécrire » est un exemple particulièrement éclairant (7)). Toutes les démarches s'y
 
retrouvent, le tableau numérique utilisé par l'enseignant aussi bien que le logiciel permettant une
 
individualisation de l'apprentissage, le travail personnel et le travail en groupe... dans le cadre de la
 
liberté pédagogique de l'enseignant. La classe évolue, le système éducatif aussi, à l'instar des
 
administrations et des entreprises qui intègrent l'informatique au service de leur propre
 
fonctionnement.
 
Tout cela est bien connu, et reconnu ! Mais, si beaucoup de choses changent et changeront,
 
qu'en est-il de la pédagogie et de ses fondamentaux ? De ses invariants qu'il faut avoir à l'esprit
 
quand on imagine des scénarios pour l'avenir ? Ainsi que l'existence de cycles dans l'histoire des
 
technologies. Par exemple, au début du XXe siècle, des firmes américaines soutenaient-elles déjà le
 
développement de l’éducation par correspondance avec des arguments quant à sa capacité à offrir
 
un apprentissage débarrassé de la contrainte du lieu et du temps, et plus individualisable. Le résultat
 
a été une énorme banqueroute. Les plates-formes d’enseignement à distance ont fait resurgir les
 
questionnements des débuts de l’enseignement assisté par ordinateur, autour de l’analyse
 
automatique des réponses des élèves et de parcours individualisés qui en résultent (8).
 
Où va-t-on ? Jusqu'où ira-t-on ? Quid de la pédagogie, le métier de l'Ecole, et de son cadre
 
institutionnel, le système éducatif, dans le contexte du développement et de l'intégration du
 
numérique ? Si assurément le numérique
 
modifie le paysage pédagogique et a, et aura, des
 
implications sur les institutions éducatives, pour autant peut-on conjecturer des changements
 
radicaux ressemblant à un changement de nature de l'acte éducatif (9) ? Ou plus simplement un
 
nouveau contexte enrichi ? Quid, avons-nous demandé, du rôle et de la place de l'enseignant ?
 
Dans les lignes qui suivent nous rappellerons quelques aspects des questions de la
 
complexité des apprentissages et de leur dimension « relation humaine », de l'autonomie des élèves,
 
du rôle de l'enseignant dans l'appropriation des savoirs. Parmi d'autres (l'efficacité pédagogique,
 
l'évaluation...), elles sont souvent présentes dans les réflexions sur la place des TIC dans l'éducation,
 
d'une manière explicite ou implicite. Où doit-on placer le « curseur homme-machine » ?
 
1) La complexité des apprentissages et leur dimension « relation humaine »
 
Les apprentissages ont des composantes cognitives, physiologiques, psychologiques,
 
affectives, sociales et bien sûr pédagogiques et didactiques (des contenus et connaissances
 
enseignés). Le plaisir d'apprendre pour apprendre est décisif (10). La dimension humaine est ô
 
combien importante. Les enfants ont besoin d'être rassurés. On a tous à l'esprit l'enseignant
 
remarquable à l'origine du choix d'une discipline et d'un métier. Il arrive même qu'un professeur soit
 
le sujet d'un amour, platonique mais bien réel ! L'Ecole est un endroit privilégié de la socialisation
 
des enfants et des adolescents. Le rôle du groupe est essentiel, le groupe classe en premier lieu. On
 
sait la place qu'occupent le sentiment d'appartenance et la vie de groupe, le plaisir de retrouver les
 
copains et les copines. De ce point de vue, les élèves ne sont pas des adultes en entreprise avec des
 
recompositions fréquentes en groupes-projets. Il faut veiller à la stabilité de l'entourage et de
 
l'environnement, à un bon équilibre dans le temps avec bien sûr des moments de « rupture » qui
 
aident à lutter contre une monotonie qui peut s'installer. Le numérique ne saurait signifier moins de
 
présence humaine adulte. Quant à l'enseignement à distance avec les outils modernes, il ne peut
 
avoir une place qu'exceptionnelle pour la maternelle, le primaire et le collège (enfants malades par
 
exemple). Le contraire serait irréaliste, et terrifiant. Il suffit de songer aux individus que cela
 
produirait. Au lycée, il ne peut être qu'un complément limité, concernant des publics particuliers
 
comme les sportifs de haut niveau.
 
2) L'autonomie des élèves
 
Si le Web 2,0 et les TIC sont une bonne propédeutique au travail coopératif que les élèves
 
rencontreront dans leur vie professionnelle, ils permettent aussi une individualisation des
 
apprentissages, des démarches fondées sur l'autonomie. L'élève a potentiellement à sa disposition
 
une multitudes de ressources. Supposé autonome, il peut être censé se fabriquer ses parcours.
 
L’enseignant perd-il pour autant sa raison d’être ? Non, bien sûr. Médiation et autonomie ne sont
 
nullement antinomiques. Développer l’autonomie chez les élèves requiert beaucoup de médiation
 
humaine. On ne peut, sauf à confondre l’objectif final (former une personne autonome) et les
 
moyens d’y parvenir, laisser l’élève seul avec ses outils, en se reposant sur une autonomie que
 
justement il n'a pas encore et qu'il est en train d’acquérir. Il est complètement illusoire de penser
 
s’en remettre à la seule machine. Les nouveaux outils permettent d’enrichir le rôle de l’enseignant
 
en le diversifiant, non de s’en passer (11). On sait aussi que l'enseignement à distance requiert des
 
publics autonomes, performants et motivés, qu’il convient mieux à des adultes en formation
 
continue qu’à des jeunes en formation initiale, à des acquisitions de savoirs et savoir-faire explicites
 
et directement opérationnels qu’à un enseignement de la philosophie.
 
3) L'appropriation des connaissances – le rôle du maître
 
Avec Internet, tous les savoirs et connaissances accumulés par l'humanité, son patrimoine
 
culturel sont à portée d'un clic. L'on sait les fabuleuses potentialités que cela recèle pour le travail
 
intellectuel en général, les enseignants et les élèves en particulier. Nous avons vu la nécessité d'une
 
culture informatique qui permet de procéder à des requêtes efficaces. Mais pour cela encore faut-il
 
connaître les domaines sur lesquels on recherche. Cette proximité d'informations accessibles,
 
beaucoup plus que dans le CDI de l'établissement ou dans le manuel scolaire, si elle offre des
 
possibilités nouvelles, riches et multiples en termes de démarches pédagogiques change-t-elle pour
 
autant fondamentalement l'acte d'apprendre et son environnement institutionnel ? Etant entendu
 
qu'il n'est pas question de penser que l'élève refasse lui-même le parcours que l'humanité a
 
emprunté sur des millénaires.
 
Le monde est complexe mais il l'a toujours été. Le savoir des autres n'est pas le sien propre.
 
En être « informé » ne suffit pas. Il faut se l'approprier. C'est la mission du système éducatif. Pour
 
cela l'élève doit être guidé, accompagné. C'est le rôle immémorial de l'enseignant qui met en place
 
(implicitement pour les élèves) des situations d'apprentissages fondées sur les didactiques des
 
disciplines, dans des démarches pédagogiques s'appuyant sur l'environnement et l'expérience des
 
élèves. Qui aide à mettre en évidence le simple dans le compliqué, dans des cadres disciplinaires
 
qu'il faut constituer chez les élèves. La réalité est toujours d’un abord assez impénétrable quand on
 
essaye de la comprendre un peu mieux. À chaque fois l’on se doit d’y mettre un peu d’ordre dans un
 
premier temps, en identifiant et en isolant des pans fondamentaux de la connaissance, Il faut se
 
garder d’une entrée précipitée dans le complexe qui négligerait de s’appuyer sur la simplicité de
 
fondamentaux éprouvés
 
ou d’une mise en relation prématurée des contenus. Cheminer avec
 
intelligence dans un réseau est plus difficile que parcourir une arborescence, se mouvoir dans une
 
structure en arbre moins aisé que d’emprunter un trajet linéaire. Dans les apprentissages,
 
l’hypertexte ne rend pas caduc le séquentiel, il en renforce au contraire la nécessité.
 
L’interdisciplinarité n’a de sens que dans un contexte disciplinaire, ce qui suppose l’existence d’au
 
moins deux disciplines de référence avec une action réciproque. Le temps de l'interdisciplinaire
 
survient donc quand les champs disciplinaires sont suffisamment installés, ont suffisamment de
 
substance pour permettre des mises en relation fructueuses. On peut alors mieux montrer dans une
 
tension créatrice et une approche interdisciplinaire alors féconde les insuffisances respectives des
 
disciplines et leurs complémentarités.
 
En mettant l'élève en contact avec une multitude de savoirs, en fait, Internet renforce la
 
mission traditionnelle de l'enseignant dans un contexte où l'élève est sollicité (« parasité » ?) par
 
une pléthore d'informations qu'il faut transformer en connaissances maîtrisées.
 
Autre continuité, permanence, le rôle de la mémoire dans les apprentissages et la
 
formation des capacités. HL. Dreyfus, observant la façon dont les adultes acquièrent de nouveaux
 
savoir-faire, propose cinq stades : de la situation de novice à celle d'expert en passant par l'état de
 
débutant avancé, de celui qui est compétent puis qui maîtrise (12). Si le maître voit ce qu’il faut
 
faire puis décide de la façon de faire, cela lui demande du temps. Mais, que l’on pense au joueur de
 
tennis, au pilote d’avion ou au joueur d’échecs pris par le temps, il existe de nombreux cas où celui
 
à qui l’on reconnaît le statut d’expert (de « grand maître») ne dispose que d’une très petite fraction
 
de seconde pour décider. Il sait réagir, faire ce qu’il faut faire. Comment procède-t-il exactement ?
 
Manifestement il n’applique pas de règles, « il ne réfléchit pas ». Il a mémorisé de nombreuses
 
classes de situations pouvant ne présenter entre elles que des différences imperceptibles. Chaque
 
classe est décomposée en sous-classes, chacune relevant d’une même décision. L’expert discrimine
 
parmi des dizaines de milliers de cas particuliers. Quand les événements prennent une tournure non
 
familière, il doit prendre son temps pour réfléchir : il « régresse» !
 
On a là un autre invariant dans les apprentissages. Qui ne se confond pas avec la nécessité
 
de savoir chercher (rapidement) avec efficacité sur Internet des informations dont on a besoin dans
 
des champs de la connaissance que l'on maîtrise. Les deux s'apprennent avec un indispensable
 
enseignant !
 
IV) Un nouveau contexte
 
En définitive, le numérique entraîne des mutations pour le système éducatif, comme il le fait
 
dans tous les secteurs de la société. Ces mutations ont un caractère de nécessité. Elles offrent des
 
possibilités, immenses et nouvelles, à l'institution pour son « métier », à savoir la pédagogie, et
 
pour son fonctionnement, les deux au service de ses missions fondamentales, former l'homme, le
 
travailleur et le citoyen, dans les conditions, de la société du XXIè siècle, avec ses potentialités et
 
ses exigences.
 
Le Web 2,0, les outils informatiques, les ressources numériques enrichissent la panoplie des
 
instruments dont l'enseignant dispose pour exercer son métier au service des élèves. Il peut faire des
 
choses nouvelles, mieux faire des choses qu'il faisait déjà, varier les approches et les démarches...
 
dans des utilisations maîtrisés et raisonnés de l'ordinateur. Des environnement numériques de travail
 
se mettent en place qui permettent une continuité des outils et des documents de l’établissement au
 
domicile, l’organisation de l’accès à des ressources électroniques distantes, la facilitation du travail
 
coopératif, la mutualisation, l'individualisation aussi. Ces environnements d’apprentissage (de la
 
maternelle au lycée) modifient le paysage pédagogique. Ils sont faits d'ordinateurs, de logiciels, de
 
plate-formes, de bureaux virtuels de l’enseignant et de l’élève, de cartables électroniques, de
 
ressources pédagogiques numérisées, de manuels numériques, d'espaces d'échanges pour des
 
communautés humaines. Cela étant, l’enseignement reste fondamentalement présentiel, même s’il «
 
s’hybride » quelque peu. Un nouveau contexte éducatif institutionnel s'installe, avec des élèves en
 
chair et en os qui viennent dans des classes et des établissement « en dur » pour retrouver leurs
 
compagnons d'apprentissage et leurs irremplaçables professeurs.
 
(1) Rapport Fourgous, Réussir l'école numérique, page 115 :
 
« Les statistiques européennes classent la France au 24e rang au niveau européen (sur 25 pays européens*),
 
pour ce qui est de l'accès à l'outil, sa maîtrise dans un contexte pédagogique et la motivation des enseignants
 
(soit un indicateur de 19 pour une moyenne européenne de 38).
 
Ainsi, les établissements scolaires français se situent au 8e rang européen pour l'équipement en ordinateurs,
 
au 12e rang pour les connexions en haut débit, mais au 21e rang pour l'utilisation de l'ordinateur en classe
 
et au 24e rang pour ce qui est de l'usage de l'outil dans un contexte pédagogique. »
 
* La Bulgarie et la Roumanie n'ont pas participé à cette enquête lancée avant leur entrée dans l'Union en
 
2007.
 
http://www.reussirlecolenumerique.fr/pdf/Rapport_mission_fourgous.pdf
 
(2) Stratégie Nationale de Recherche et d'Innovation (SNRI)
 
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/SNRI/69/8/Rapport_general_de_la_SNRI_-
 
_version_finale_65698.pdf
 
Groupe de travail « Connaissance pluridisciplinaire 4 : numérique, calcul intensif et mathématiques » :
 
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Defi_de_connaissance_pluridisciplinaire/97/5/
 
SNRI2009_rapport_groupe_de_travail_Nummath_65975.pdf
 
Voir : « Nous avons lu » dans EpiNet n° 129 de septembre.
 
http://www.epi.asso.fr/revue/lu/l0909q.htm
 
(3)Voir « Internet et ses pratiques juvéniles », Édric Fluckiger, Médialog n° 69.
 
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE69/juvenile69.pdf
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0905d.htm
 
(4) L'informatique discipline scolaire. Un long cheminement
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1011b.htm
 
Sur les freins qui accompagnent ce long cheminement, voir les extraits du texte précédent en annexe 1.
 
L'approche qui consiste à vouloir donner une culture générale informatique par les utilisations dans les autres
 
disciplines, symbolisée par le B2i, ne fonctionne pas. Voir le rapport Fourgous :
 
Rapport Réussir l'école numérique, Partie III, II-5-3
 
http://www.reussirlecolenumerique.fr/pdf/Rapport_mission_fourgous.pdf.
 
On pourra consulter « Quelques notes de lecture sur le rapport Fourgous : Réussir l'école numérique »
 
http://www.epi.asso.fr/revue/docu/d1003a.htm.
 
(5) Outil pédagogique, l'ordinateur enrichit la panoplie des outils de l'enseignant. Il se prête à la création de
 
situations de communication « réelles » ayant du sens, notamment pour des élèves en difficulté. Il constitue
 
un outil pour la motivation. Il favorise l'activité, l'initiative, la créativité, etc. L'informatique s'immisce dans
 
les objets, les méthodes et les outils des savoirs constitués, transformant leur « essence », et leur
 
enseignement doit en tenir compte. C'est particulièrement vrai pour les enseignements techniques et
 
professionnels. Et pour les mathématiques, notamment de par l'impact des outils de calcul (dans le cadre de
 
la pérenne et intrinsèque dialectique démonstration/calcul). Mais, peu ou prou, toutes les disciplines sont
 
concernées. L'ordinateur est également outil de travail personnel et collectif des enseignants, des élèves et
 
de la communauté éducative, notamment dans le cadre des ENT.
 
Voir Ecole, éducation et multimédia, Les Cahiers dynamiques n° 26
 
http://lamaisondesenseignants.com/download/document/LCD26.pdf
 
(6) http://www.maxisciences.com/%E9cole/xavier-niel-veut-creer-une-ecole-de-l-internet_art11366.html
 
(7) Voir annexe 2 Ecrire c'est réécrire
 
(8) Institutions éducatives et e-formation
 
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE44/eformation44.pdf
 
(9) Les appétits de marchandisation de certains secteurs de l’offre éducative produisent des discours en se
 
sens. Voir (7)
 
(10) Le plaisir d'apprendre pour apprendre
 
http://lamaisondesenseignants.com/download/document/plaisirappren.pdf
 
(11) L'éducation, grand marché du XXIème siècle
 
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE39/jpa39.pdf
 
(12) article sur « La portée philosophique du connexionnisme », paru dans l’ouvrage « Les sciences
 
cognitives». Voir : Des banques de données , dans la tête aussi
 
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE31/jpa31.pdf
 
Annexe 1
 
L'informatique discipline scolaire. Un long cheminement
 
(extraits)
 
Un grand classique !
 
I) Emergence dans la douleur
 
Contrairement à ce que l'on pourrait penser de prime abord, ce long, tortueux et chaotique
 
cheminement d'une discipline informatique au lycée ne saurait surprendre. C'est la loi du genre dans
 
tous les domaines, un grand classique : le nouveau émerge toujours dans la douleur. Et cela ne date
 
pas d'hier. Déjà, Confucius mettait en garde : « Lorsque tu fais quelque chose, sache que tu auras
 
contre toi ceux qui voulaient faire la même chose, ceux qui voulaient faire le contraire et l'immense
 
majorité de ceux qui ne voulaient rien faire. »
 
Ainsi, au début du XXe siècle, un lobby du courant continu s'évertuait-il à « prouver », force
 
arguments « scientifiques » à l'appui, que le courant alternatif constituait une impasse. Provocant
 
mais réaliste, Bernard Stiegler se plait à dire que « si vous demandez aux gens ce qu'ils attendent
 
des nouvelles technologies, leur première réponse sera : Rien, fichez-moi la paix ! ». Encore
 
aujourd'hui, il n'y a que sept informaticiens à l'Académie des Sciences, sur 243 membres, alors que,
 
répétons-le, l'informatique représente 30 % de la R&D dans le monde et qu'elle est une des trois
 
grandes familles de la science contemporaine avec les mathématiques et les sciences
 
expérimentales. Dans un mouvement de balancier, la discipline informatique revient (on peut penser
 
que ce retour est définitif) après la suppression de l'option d'enseignement générale des lycées des
 
années quatre-vingts. Il s'agit d'un phénomène international, que l'on retrouve dans beaucoup de
 
pays, développés notamment, aussi bien au niveau des mesures prises que des discours. Les raisons
 
de ce long cheminement sont donc profondes.
 
II) Les obstacles au changement sont multiples.
 
1) Remise en cause d'identités personnelles et professionnelles qui s'incarnent dans des
 
champs du savoir, des compétences et des savoir-faire. Difficultés objectives à s'approprier de
 
nouvelles connaissances, surtout quand les fondamentaux de culture générale correspondants ne
 
sont pas là, quand le contexte économique et social ne favorise pas les évolutions.
 
2) Plus prosaïquement aussi, la volonté délibérée de ne pas donner aux autres les clés de la
 
réussite. Parmi ceux qu'on appelle les « passeurs » des TIC, également du côté de certaines sociétés
 
de service, on peut très bien se satisfaire du manque de culture informatique des autres (ce handicap
 
les concernant également) et décréter d'une manière péremptoire qu'une telle culture n'est pas
 
nécessaire. Leurs situations de rentes en seront d'autant plus pérennes, que ce soit pour proposer des
 
formations à la version n+1 d'un logiciel bureautique ou des solutions d'informatisation dont les
 
coûts explosent et les délais s'allongent à n'en plus finir, avec des contrats qui en rejettent par
 
avance la responsabilité sur les clients !
 
III) Avec ses spécificités, le monde de l'éducation n'échappe pas à ces freins..
 
1) La massification de l'enseignement engendre des tensions fortes, posant avec acuité la
 
question des efforts que la nation est prête à consentir pour l'éducation, pourtant le premier des
 
investissements pour préparer l'avenir, qui plus est dans la société de la connaissance.
 
2) Il y a la difficulté récurrente à introduire une nouvelle discipline scolaire : à la place de
 
quoi, formation des enseignants à mettre en place, concours de recrutement à créer, intégration dans
 
les examens...
 
IV) L'informatique étant à la fois une science et une technique...
 
1) la problématique de l'outil est omniprésente, avec cet argument que son utilisation
 
suffirait à le maîtriser : on peut alors légitiment se demander à quoi servent les enseignements
 
techniques et professionnels, ainsi que le cours de mathématiques, outil conceptuel au service des
 
autres disciplines. Maurice Nivat nous invite opportunément à relire André Leroy Gourhan qui nous
 
a appris que l'outil n'est rien sans le geste qui l'accompagne et l'idée que se fait l'utilisateur de l'outil
 
de l'objet à façonner [20]. Et d'ajouter : « Ce qui était vrai de nos lointains ancêtres du
 
Neanderthal, quand ils fabriquaient des lames de rasoir en taillant des silex est toujours vrai :
 
l'apprentissage de l'outil ne peut se faire sans apprentissage du geste qui va avec ni sans
 
compréhension du mode de fonctionnement de l'outil, de son action sur la matière travaillée, ni
 
sans formation d'une idée précise de la puissance de l'outil et de ses limites. »
 
2) Le thème de l'outil est aussi celui de la technique, de sa place dans la société française, de
 
celle du travail manuel, du rapport de secteurs des élites de la nation à la science et à la
 
technique [21]. Combien de fois n'a-t-on pas entendu « Ce n'est qu'un outil » ? Un outil qui ne
 
devrait pas nous détourner d'objectifs culturels nobles ! Comme si l'outil n'était pas partie intégrante
 
de la culture humaine depuis la nuit des temps. La science aussi faut-il le rappeler. A ce sujet, si
 
dans un passé récent le fait que l'histoire-géographie devienne optionnelle en Terminale S (tout en
 
restant heureusement présente à l'école et dans le secondaire jusqu'à la classe de Première, ce qui
 
n'est pas encore le cas de l'informatique) a provoqué une légitime émotion, le fait que les
 
mathématiques deviennent optionnelles en Première L n'a pas fait la une des journaux, c'est le
 
moins que l'on puisse dire. Deux poids deux mesures.
 
3) L'informatique présente des aspects techniques. C'est indéniable. David Monniaux fait
 
justement remarquer qu'elle n'est pas la seule discipline dans ce cas [22]. Il prend le cas des
 
mathématiques, science de l'abstraction et du conceptuel formalisés qui, cependant, a une grande
 
part de technique. « Même si, de nos jours, des moyens de calcul informatiques existent, il faut tout
 
de même savoir faire à la main des résolutions d'équations, des calculs d'intégrales, des
 
majorations, etc. » Et le français, tel qu'enseigné dans le secondaire, est également largement une
 
activité technique. En effet, « l'enseignement et la notation portent en bonne partie sur la forme des
 
textes produits (orthographe, grammaire, et plus généralement expression) et non sur le fond ». La
 
forme a également beaucoup d'importance dans certaines filières de l'enseignement supérieur. « De
 
fait, il semble que les entreprises s'intéressent parfois aux étudiants en lettres pour leurs qualités
 
rédactionnelles... L'idée est ancienne : ne dit-on pas que Charles de Gaulle avait recruté Georges
 
Pompidou parce qu'il voulait "un normalien sachant écrire" ? ». Quant aux langues étrangères, si
 
Shakespeare est un « monument » de la culture universelle qu'il faut connaître, « on n'en attend pas
 
moins d'une personne ayant étudié sa langue une connaissance de l'anglais contemporain, tel que
 
parlé et écrit en pratique chez les partenaires économiques ». Idem pour le japonais avec « le
 
vocabulaire et les expressions de la robotique ou des centrales nucléaires et ceux du Dit du Genji.
 
Les universités ont donc ouvert des filières de langues étrangères appliquées. »
 
V)La pédagogie est un terrain de débats, voire d'affrontements quant au bien-fondé d'un
 
enseignement de l'informatique. Rien que de très normal.
 
1) Les boulangers se divisent sur la façon de faire le pain, les maçons sur celle de monter un
 
mur... les enseignants sur la façon de faire cours.
 
2) Au début des années quatre-vingt-dix, le réseau local fut mal accueilli dans certains
 
cercles de formateurs informatiques des MAFPEN. Au nom de la sacro-sainte pédagogie qui se
 
serait pleinement satisfaite des postes autonomes, la technique détournant du fondamental à savoir
 
les usages de l'ordinateur en classe. Étrange myopie qui ne voyait pas que le réseau était en train de
 
devenir le mode d'existence dominant de l'informatique, offrant qui plus est des potentialités
 
nouvelles justement sur le plan de la pédagogie (communication, travail collaboratif...). Attitude qui
 
s'explique en partie par la difficulté objective à former les enseignants sur des environnements plus
 
complexes. La pièce sera rejouée avec l'arrivée d'Internet : « Internet d'accord mais pour quoi
 
faire ? ». Alors que dix ans de télématique scolaire avait montré la voie des usages pédagogiques
 
que l'on pouvait avoir avec un réseau longue distance. On pourrait multiplier les exemples, ainsi le
 
rejet du LSE par ceux dont la position et le prestige dans l'établissement, de par les services qu'ils
 
rendaient avec le Basic, étaient menacés par la formation des collègues accompagnant l'arrivée des
 
ordinateurs dans l'établissement. Et qui pour cela disaient pis que pendre d'un langage structuré
 
pourtant conçu pour l'enseignement, avec des instructions en langue française.
 
3) Les débats sont souvent vifs et paradoxaux. La discipline informatique au XXIe siècle
 
s'inscrit dans les trois missions de l'École, former l'homme, le travailleur et le citoyen, avons-nous
 
dit d'emblée. Mais quand on parle pédagogie et informatique, il arrive que certains ne voient pas,
 
par exemple, les potentialités de la programmation, qui favorise l'activité intellectuelle,
 
l'appropriation de notions informatiques mais aussi des autres disciplines. On constate en effet avec
 
l'ordinateur une transposition des comportements classiques que l'on observe dans le domaine de la
 
fabrication des objets matériels. À la manière d'un artisan qui prolonge ses efforts tant que son
 
ouvrage n'est pas effectivement terminé, un lycéen, qui par ailleurs se contentera d'avoir résolu neuf
 
questions sur dix de son problème de mathématiques (ce qui n'est déjà pas si mal !), s'acharnera
 
jusqu'à ce que fonctionne le programme de résolution de l'équation du second degré que son
 
professeur lui a demandé d'écrire, pour qu'il cerne mieux les notions d'inconnue, de coefficient et de
 
paramètre. La programmation est un « outil » pédagogique à même de fournir d'autres voies pour la
 
compréhension des concepts, de proposer des projets coopératifs « vrais » préparant aux modalités
 
de travail dans l'entreprise. La programmation est également une bonne école de formation à la
 
rigueur (attention à la virgule mal placée ou à la parenthèse qui manque). Dommage de s'en passer.
 
Surtout pour de mauvaises raisons comme celle selon laquelle le lycée n'a pas vocation à former des
 
informaticiens professionnels. Ni des mathématiciens d'ailleurs. Pourtant les élèves font des
 
mathématiques du cours préparatoire à la classe de Terminale !
 
4) Certes, la machine et sa puissance peuvent entretenir les illusions. Une requête mal
 
formulée donne quand même des résultats (mais que valent-ils ?) alors que la feuille peut rester
 
blanche avec un crayon. On a vu ci-avant la confusion sur les statuts éducatifs de l'informatique,
 
pour une part conséquence d'identités professionnelles qui ont du mal à accepter les évolutions. Et
 
l'on a pu constater que l'absence de discipline scolaire, prônée par certains, de par la non
 
institutionnalisation qu'elle signifiait, facilitait la constitution de prés carrés, de sortes de chasses
 
gardées pédagogiques où les auto-proclamations sont légions. Comme si la méconnaissance des
 
algorithmes, de l'interopérabilité ou du modèle OSI était un avantage pour réfléchir sur les sérieuses
 
questions sociétales du monde du numérique. Mais les esprits évoluent, les choses changent, la
 
nécessité s'impose et, en définitive, le nouveau se fait sa place, toute sa place.
 
[20] « L'informatique, science de l'outil », Maurice Nivat
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1003a.htm
 
Voir aussi : « Machines, outils et informatique », Maurice Nivat
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1004f.htm
 
[21] Ces préjugés qui nous gouvernent, Gilles Dowek, éditions Le Pommier.
 
Voir également : « Un chemin initiatique vers l'abstraction », Gilles Dowek
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1009g.htm
 
[22] « L'informatique, discipline "technique" », David Monniaux, Chargé de recherche au CNRS à
 
VERIMAG, Grenoble, professeur chargé de cours à l'École Polytechnique
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0911d.htm
 
Annexe 2
 
Ecrire c'est réécrire
 
Le traitement de texte est pour beaucoup d’enseignants l’outil pédagogique emblématique.
 
Écrire c’est réécrire : une banalité certes, mais une lourde tâche pour les pédagogues quand ils
 
veulent que les élèves « revoient leur copie ». Réécriture suppose relecture. Mais les élèves
 
rechignent à le faire. Quelques annotations de l’enseignant ne suffisent pas. Il obtient souvent au
 
mieux quelques corrections orthographiques et de ponctuation.
 
En effet, avec un stylo et sur une feuille de papier, déplacer un mot, une phrase, un
 
paragraphe, corriger quelques fautes, recopier une nouvelle version issue d’un brouillon vite devenu
 
illisible de par la multiplicité des modifications... devient vite fastidieux et rédhibitoire s’il n’y a
 
pas une forte motivation Or, il arrive que les élèves doivent se persuader qu’ils n’ont pas maintenu
 
le dialogue implicite avec un lecteur (ils ont tu des données...), qu’ils ont insuffisamment fait la
 
différence entre ce qu’ils voulaient dire et ce qu’ils ont réellement écrit, qu’ils ont mal perçu les
 
registres de langue...
 
Avec un traitement de texte, tout change. S’il faut repérer des répétitions ou mettre en
 
évidence ce qui relève du langage parlé, l’enseignant peut demander de mettre les mots en
 
caractères italiques. Erreurs, ratures, ajouts ne sont plus insupportables. La reprise est facile. On
 
échappe à la lourdeur de la réécriture à la main. Une mauvaise graphie ne s’oppose plus à la lecture
 
par les autres, une écriture illisible de par des troubles de motricité fine n’est plus un obstacle. En
 
complément d’autres outils (dictionnaire, stylo, grammaire...), l’apport de l’ordinateur est riche et
 
singulier.
 
L’ordinateur se révèle être une condition (nécessaire ?) d’existence d’opérations
 
intellectuelles, en ce sens qu’il en permet effectivement la réalisation en la rendant infiniment plus
 
aisée, en en supprimant les contraintes « bassement matérielles ». Comme si la portée de l’outil était
 
d’autant plus grande que son effet est anodin.
 
==
 
 
 
15èmes Rencontres d'Autrans
 
12, 13 et 14 janvier 2011
 
Numérique et apprentissages
 
Jean-Pierre Archambault
 
chargé de mission, CNDP-CRDP de Paris
 
Le numérique, en général, et le Web 2.0, en particulier, proposent des outils et constituent un
 
contexte nouveau pour les apprentissages. L'intégration de l'informatique dans l'enseignement
 
remonte aux années 70. C'est un long et lent processus, ne serait-ce que parce que le temps de la
 
pédagogie est le temps long. Cela étant, le paysage éducatif s'est déjà significativement transformé.
 
Où en est-on des usages éducatifs du numérique ? La situation actuelle amène à notamment
 
regarder du côté de la culture générale scientifique informatique, de la culture générale scolaire
 
au XXIè siècle. Le numérique entraîne des mutations dans la pédagogie et l'institution éducative.
 
Quelles mutations de l'acte d'apprendre et de son organisation sociétale, à savoir l'institution
 
scolaire ? Avec une question qui revient comme une antienne : quid de la place et du rôle de
 
l'enseignant ? Aujourd'hui et demain, même si l'on sait que la prospective est un art difficile et
 
périlleux. La (classique) dialectique potentialités et exigences issues du numérique/invariants de la
 
pédagogie irrigue cet immense dossier (il y a des invariants dans l'Histoire des sociétés, dans la
 
pédagogie aussi). Il faut d'abord poser le regard sur l'étroite relation qui existe entre l'utilisation
 
(maîtrisée et raisonnée) des TIC par les enseignants et les élèves et leur culture scientifique et
 
technique en informatique.
 
I) Une relation étroite entre utilisation des TIC et culture scientifique
 
informatique
 
Si beaucoup a été fait en matière d'utilisation des TIC dans le système éducatif, beaucoup
 
reste à faire. La France occupe le 24e rang en Europe pour l'utilisation des TIC dans le système
 
éducatif, mais au 8e rang pour l'équipement en ordinateurs et au 12e rang pour les connexions en haut
 
débit (1). Quand on interroge les enseignants sur les raisons de ce classement, ils mettent notamment
 
en avant la (non) disponibilité des matériels (« Cela ne marche pas toujours quand on en a
 
besoin ») ; les problèmes de maintenance des équipements, de la compétence de proximité à
 
disposition dans les établissement scolaires et les écoles et de la prise en compte insuffisante de la
 
quantité de travail que cela représente. Les enseignants mentionnent également l'insuffisante
 
formation des personnes ressources et de la leur, évidemment.
 
Dans son rapport remis à la ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche en
 
2009, le groupe mathématiques-informatique du SNRI (Stratégie Nationale Recherche et
 
Innovation) faisait le constat d'un « niveau non optimal en informatique des ingénieurs et
 
chercheurs non informaticiens » (2). La situation est analogue pour les enseignants dans leur
 
ensemble, qui ne sont pas des spécialistes de l'informatique mais en sont des utilisateurs dans le
 
cadre de l'exercice de leur métier : outil pédagogique, évolution de leur discipline dans ses objets et
 
ses méthodes de par l'informatique, outil de travail personnel et collectif. On est donc face à un
 
problème de formation initiale et continue des enseignants.
 
On entend souvent dire que, l'informatique irriguant la vie quotidienne de tout un chacun, les
 
nouvelles générations, qui baignent dans Internet depuis leur plus jeune âge, n'auraient pas besoin
 
d'une formation spécifique de nature scientifique et technique. Leurs utilisations d'Internet, dans et
 
hors l'école, suffiraient. Qu'en est-il exactement ?
 
Dans le cadre de sa thèse de doctorat, Cédric Fluckiger a réalisé une étude dans un collège
 
de la région parisienne. Lucas, élève de troisième, pense qu'il est nécessaire d'avoir plusieurs
 
abonnements à Internet pour accéder à toutes les pages, car les moteurs de recherche proposés sur
 
les différents portails n'indiquent pas la même liste de sites : « Wanadoo ils ont pas les mêmes
 
pages. Si je cherche quelque chose, j'aurai pas les mêmes choses dans Wanadoo et dans quelque
 
part d'autre. (...) Ça change tout, c'est pour ça qu'on en a pris trois différents. » Cet exemple
 
d'utilisation approximative, qui n'est pas unique loin s'en faut, traduit manifestement une
 
représentation mentale erronée de l'environnement numérique dans lequel le collégien évolue. Des
 
pratiques spontanées et sans recul ne suffisent pas à devenir un utilisateur averti. Une bonne
 
appropriation de notions scientifiques fondamentales est indispensable car elle conditionne une
 
utilisation rationnelle de l'outil conceptuel qu'est l'ordinateur et la résolution des problèmes
 
rencontrés au fil du temps présent et à venir dans la société et l'économie numériques. Il faut
 
relativiser fortement les compétences acquises hors de l'École, qui restent limitées aux usages
 
quotidiens. Elles sont difficilement transférables dans un contexte scolaire plus exigeant. Les
 
pratiques ne donnent lieu qu'à une très faible verbalisation. Les usages reposent sur des savoir-faire
 
limités, peu explicitables et laissant peu de place à une conceptualisation. Pour les élèves, en elles-
 
mêmes des pratiques sont insuffisantes à permettre une utilisation « intelligente » des outils (3).
 
L'ambition culturelle de l'Ecole ne peut pas se contenter d'élèves en restant à une simple et
 
approximative « consommation », sans parler des objectifs de formation de futurs professionnels
 
avertis, « créateurs » d'informatique, et de citoyens éclairés.
 
II) Culture générale au XXIème siècle
 
Les constats précédents illustrent à leur façon la nécessité d'un enseignement de
 
l'informatique en tant que tel (4). Dans les années 80, les lycées d'enseignement général où existait
 
une option informatiques donnaient lieu à une plus grande utilisation de l'ordinateur que dans les
 
autres (cette option alors en voie de généralisation a été supprimée en 1992, rétablie en 1994 puis à
 
nouveau supprimée en 1998). L'informatique « objet d'enseignement » et l'informatique « outil
 
pédagogique » sont complémentaires et se renforcent mutuellement. Les statuts éducatifs de
 
l'informatique sont divers (5).
 
Si des connaissances scientifiques et techniques en informatique sont une condition de son
 
bon usage dans les apprentissages des autres disciplines (dont par ailleurs l' « essence », les objets et
 
les méthodes, évolue de par l'influence de l'informatique), elle doit elle-même faire l'objet d'un
 
apprentissage. On retrouve là un invariant de l'éducation, à savoir l'évolution de la culture
 
générale scolaire de par l'évolution de la société. Des disciplines apparaissent, d'autres voient leur
 
place diminuer, des recompositions s'opèrent au sein des disciplines elles-mêmes. Ainsi les sciences
 
physiques sont-elles devenues une matière scolaire parce qu'elles sous-tendaient les réalisations de
 
la société industrielle (or « le monde devient numérique », intitulé de la conférence inaugurale de
 
Gérard Berry au Collège de France).
 
Les raisons qui fondent la nécessité d'une discipline informatique sont diverses
 
(omniprésence du numérique dans la vie quotidienne et les entreprises ; l'informatique représente
 
30% de la R&D dans le monde (18% seulement en Europe) ect.). Elles correspondent aux trois
 
missions de l'Ecole : former l'homme, le travailleur et le citoyen. Lors des débats concernant le
 
nucléaire le citoyen peut s'appuyer sur ses connaissances acquises dans le cours de sciences
 
physiques ; les OGM sur le cours de SVT. Or le monde devient numérique venons-nous de
 
rappeler...
 
Et, concernant le Web 2,0 et les Webs à venir, dans un entretien accordé à Paris Match, le
 
patron de Free, Xavier Niel, ainsi que Jacques-Antoine Granjon (Vente-Privée) et Marc Simoncini
 
(Meetic), font état de leur projet d’ouvrir une école qui formerait les jeunes au web. Leur objectif ?
 
Donner toutes les connaissances liées aux nouveaux métiers de l'Internet, qui pourront mener à la
 
création du «Google de demain», nous indique le site Maxisciences (6). L'idée de cette nouvelle
 
école de l’Internet «n’est pas de former une élite, mais des jeunes qui sortent avec des
 
connaissances utiles pour prendre leur destin en main et trouver un travail dans l’industrie du
 
web ». En effet, le fondateur de Meetic explique avoir du mal à recruter aujourd’hui. Marc
 
Simoncini, pour qui « l'Ecole actuelle ne formerait pas assez bien aux nouvelles technologies », "à
 
tout ce qui vient d’être inventé sur le web», donne l’exemple d’énarques ou autres «gens très
 
brillants qui dirigent des entreprises» : «ils n’ont rien compris à l’Internet». C'est cela qu'il faut
 
changer, estiment les trois hommes.
 
L'on sait l'importance de la précocité des apprentissages. L'on sait également que le lycée est
 
l'espace et le moment où les élèves construisent leur autonomie intellectuelle et où naissent les
 
vocations. Les lycéens choisissent d'autant plus une voie par goût aux contenus qu'ils l'ont
 
effectivement rencontrée concrètement dans leur scolarité ! La pénurie concernant les métiers des
 
TIC est bien réelle et il y aura de plus en plus de ces professions : il faut absolument agrandir leur
 
vivier. Et pour cela tirer les enseignements de la période qui vient de s'écouler, à savoir que le choix
 
fait de la formation au numérique et à l'informatique par la simple utilisation des outils ne suffit pas,
 
loin de là, et ne permet pas de répondre aux enjeux et défis de notre époque. La teneur de cet
 
entretien illustre donc à sa manière une des missions fondamentales de l'enseignement scolaire
 
général qui est, non pas de former des spécialistes, mais d'installer les connaissances qui
 
permettront leur formation ultérieure. En leur donnant la culture générale de leur époque dont une
 
des composantes est l'informatique.
 
Un enseignement de spécialité optionnel « Informatique et sciences du numérique » a été
 
créé en Terminale S pour la rentrée 2012. C'est une mesure qui va dans le bon sens. Et, conséquence
 
importante dans la problématique qui nous intéresse, la formation des futurs professeurs pourra
 
s'appuyer sur un enseignement d'informatique quand ils auront pu en bénéficier au lycée (celle des
 
enseignants en poste relève de leur formation continue).
 
III) L'acte pédagogique et les TIC
 
Sans conteste, le numérique enrichit la panoplie des outils et des ressources à la disposition
 
des enseignants dans l'exercice de leur métier. Ils peuvent faire autrement ou mieux ce qu'ils
 
faisaient déjà. Ou faire des choses qu'ils ne pouvaient pas faire auparavant. L'acte pédagogique a
 
tout à gagner à une utilisation raisonnée, maîtrisée, circonstanciée du numérique. Les apports sont
 
évidents et bien connus, d'Internet aux applications spécifiques en passant par le traitement de texte
 
(« Ecrire c'est réécrire » est un exemple particulièrement éclairant (7)). Toutes les démarches s'y
 
retrouvent, le tableau numérique utilisé par l'enseignant aussi bien que le logiciel permettant une
 
individualisation de l'apprentissage, le travail personnel et le travail en groupe... dans le cadre de la
 
liberté pédagogique de l'enseignant. La classe évolue, le système éducatif aussi, à l'instar des
 
administrations et des entreprises qui intègrent l'informatique au service de leur propre
 
fonctionnement.
 
Tout cela est bien connu, et reconnu ! Mais, si beaucoup de choses changent et changeront,
 
qu'en est-il de la pédagogie et de ses fondamentaux ? De ses invariants qu'il faut avoir à l'esprit
 
quand on imagine des scénarios pour l'avenir ? Ainsi que l'existence de cycles dans l'histoire des
 
technologies. Par exemple, au début du XXe siècle, des firmes américaines soutenaient-elles déjà le
 
développement de l’éducation par correspondance avec des arguments quant à sa capacité à offrir
 
un apprentissage débarrassé de la contrainte du lieu et du temps, et plus individualisable. Le résultat
 
a été une énorme banqueroute. Les plates-formes d’enseignement à distance ont fait resurgir les
 
questionnements des débuts de l’enseignement assisté par ordinateur, autour de l’analyse
 
automatique des réponses des élèves et de parcours individualisés qui en résultent (8).
 
Où va-t-on ? Jusqu'où ira-t-on ? Quid de la pédagogie, le métier de l'Ecole, et de son cadre
 
institutionnel, le système éducatif, dans le contexte du développement et de l'intégration du
 
numérique ? Si assurément le numérique
 
modifie le paysage pédagogique et a, et aura, des
 
implications sur les institutions éducatives, pour autant peut-on conjecturer des changements
 
radicaux ressemblant à un changement de nature de l'acte éducatif (9) ? Ou plus simplement un
 
nouveau contexte enrichi ? Quid, avons-nous demandé, du rôle et de la place de l'enseignant ?
 
Dans les lignes qui suivent nous rappellerons quelques aspects des questions de la
 
complexité des apprentissages et de leur dimension « relation humaine », de l'autonomie des élèves,
 
du rôle de l'enseignant dans l'appropriation des savoirs. Parmi d'autres (l'efficacité pédagogique,
 
l'évaluation...), elles sont souvent présentes dans les réflexions sur la place des TIC dans l'éducation,
 
d'une manière explicite ou implicite. Où doit-on placer le « curseur homme-machine » ?
 
1) La complexité des apprentissages et leur dimension « relation humaine »
 
Les apprentissages ont des composantes cognitives, physiologiques, psychologiques,
 
affectives, sociales et bien sûr pédagogiques et didactiques (des contenus et connaissances
 
enseignés). Le plaisir d'apprendre pour apprendre est décisif (10). La dimension humaine est ô
 
combien importante. Les enfants ont besoin d'être rassurés. On a tous à l'esprit l'enseignant
 
remarquable à l'origine du choix d'une discipline et d'un métier. Il arrive même qu'un professeur soit
 
le sujet d'un amour, platonique mais bien réel ! L'Ecole est un endroit privilégié de la socialisation
 
des enfants et des adolescents. Le rôle du groupe est essentiel, le groupe classe en premier lieu. On
 
sait la place qu'occupent le sentiment d'appartenance et la vie de groupe, le plaisir de retrouver les
 
copains et les copines. De ce point de vue, les élèves ne sont pas des adultes en entreprise avec des
 
recompositions fréquentes en groupes-projets. Il faut veiller à la stabilité de l'entourage et de
 
l'environnement, à un bon équilibre dans le temps avec bien sûr des moments de « rupture » qui
 
aident à lutter contre une monotonie qui peut s'installer. Le numérique ne saurait signifier moins de
 
présence humaine adulte. Quant à l'enseignement à distance avec les outils modernes, il ne peut
 
avoir une place qu'exceptionnelle pour la maternelle, le primaire et le collège (enfants malades par
 
exemple). Le contraire serait irréaliste, et terrifiant. Il suffit de songer aux individus que cela
 
produirait. Au lycée, il ne peut être qu'un complément limité, concernant des publics particuliers
 
comme les sportifs de haut niveau.
 
2) L'autonomie des élèves
 
Si le Web 2,0 et les TIC sont une bonne propédeutique au travail coopératif que les élèves
 
rencontreront dans leur vie professionnelle, ils permettent aussi une individualisation des
 
apprentissages, des démarches fondées sur l'autonomie. L'élève a potentiellement à sa disposition
 
une multitudes de ressources. Supposé autonome, il peut être censé se fabriquer ses parcours.
 
L’enseignant perd-il pour autant sa raison d’être ? Non, bien sûr. Médiation et autonomie ne sont
 
nullement antinomiques. Développer l’autonomie chez les élèves requiert beaucoup de médiation
 
humaine. On ne peut, sauf à confondre l’objectif final (former une personne autonome) et les
 
moyens d’y parvenir, laisser l’élève seul avec ses outils, en se reposant sur une autonomie que
 
justement il n'a pas encore et qu'il est en train d’acquérir. Il est complètement illusoire de penser
 
s’en remettre à la seule machine. Les nouveaux outils permettent d’enrichir le rôle de l’enseignant
 
en le diversifiant, non de s’en passer (11). On sait aussi que l'enseignement à distance requiert des
 
publics autonomes, performants et motivés, qu’il convient mieux à des adultes en formation
 
continue qu’à des jeunes en formation initiale, à des acquisitions de savoirs et savoir-faire explicites
 
et directement opérationnels qu’à un enseignement de la philosophie.
 
3) L'appropriation des connaissances – le rôle du maître
 
Avec Internet, tous les savoirs et connaissances accumulés par l'humanité, son patrimoine
 
culturel sont à portée d'un clic. L'on sait les fabuleuses potentialités que cela recèle pour le travail
 
intellectuel en général, les enseignants et les élèves en particulier. Nous avons vu la nécessité d'une
 
culture informatique qui permet de procéder à des requêtes efficaces. Mais pour cela encore faut-il
 
connaître les domaines sur lesquels on recherche. Cette proximité d'informations accessibles,
 
beaucoup plus que dans le CDI de l'établissement ou dans le manuel scolaire, si elle offre des
 
possibilités nouvelles, riches et multiples en termes de démarches pédagogiques change-t-elle pour
 
autant fondamentalement l'acte d'apprendre et son environnement institutionnel ? Etant entendu
 
qu'il n'est pas question de penser que l'élève refasse lui-même le parcours que l'humanité a
 
emprunté sur des millénaires.
 
Le monde est complexe mais il l'a toujours été. Le savoir des autres n'est pas le sien propre.
 
En être « informé » ne suffit pas. Il faut se l'approprier. C'est la mission du système éducatif. Pour
 
cela l'élève doit être guidé, accompagné. C'est le rôle immémorial de l'enseignant qui met en place
 
(implicitement pour les élèves) des situations d'apprentissages fondées sur les didactiques des
 
disciplines, dans des démarches pédagogiques s'appuyant sur l'environnement et l'expérience des
 
élèves. Qui aide à mettre en évidence le simple dans le compliqué, dans des cadres disciplinaires
 
qu'il faut constituer chez les élèves. La réalité est toujours d’un abord assez impénétrable quand on
 
essaye de la comprendre un peu mieux. À chaque fois l’on se doit d’y mettre un peu d’ordre dans un
 
premier temps, en identifiant et en isolant des pans fondamentaux de la connaissance, Il faut se
 
garder d’une entrée précipitée dans le complexe qui négligerait de s’appuyer sur la simplicité de
 
fondamentaux éprouvés
 
ou d’une mise en relation prématurée des contenus. Cheminer avec
 
intelligence dans un réseau est plus difficile que parcourir une arborescence, se mouvoir dans une
 
structure en arbre moins aisé que d’emprunter un trajet linéaire. Dans les apprentissages,
 
l’hypertexte ne rend pas caduc le séquentiel, il en renforce au contraire la nécessité.
 
L’interdisciplinarité n’a de sens que dans un contexte disciplinaire, ce qui suppose l’existence d’au
 
moins deux disciplines de référence avec une action réciproque. Le temps de l'interdisciplinaire
 
survient donc quand les champs disciplinaires sont suffisamment installés, ont suffisamment de
 
substance pour permettre des mises en relation fructueuses. On peut alors mieux montrer dans une
 
tension créatrice et une approche interdisciplinaire alors féconde les insuffisances respectives des
 
disciplines et leurs complémentarités.
 
En mettant l'élève en contact avec une multitude de savoirs, en fait, Internet renforce la
 
mission traditionnelle de l'enseignant dans un contexte où l'élève est sollicité (« parasité » ?) par
 
une pléthore d'informations qu'il faut transformer en connaissances maîtrisées.
 
Autre continuité, permanence, le rôle de la mémoire dans les apprentissages et la
 
formation des capacités. HL. Dreyfus, observant la façon dont les adultes acquièrent de nouveaux
 
savoir-faire, propose cinq stades : de la situation de novice à celle d'expert en passant par l'état de
 
débutant avancé, de celui qui est compétent puis qui maîtrise (12). Si le maître voit ce qu’il faut
 
faire puis décide de la façon de faire, cela lui demande du temps. Mais, que l’on pense au joueur de
 
tennis, au pilote d’avion ou au joueur d’échecs pris par le temps, il existe de nombreux cas où celui
 
à qui l’on reconnaît le statut d’expert (de « grand maître») ne dispose que d’une très petite fraction
 
de seconde pour décider. Il sait réagir, faire ce qu’il faut faire. Comment procède-t-il exactement ?
 
Manifestement il n’applique pas de règles, « il ne réfléchit pas ». Il a mémorisé de nombreuses
 
classes de situations pouvant ne présenter entre elles que des différences imperceptibles. Chaque
 
classe est décomposée en sous-classes, chacune relevant d’une même décision. L’expert discrimine
 
parmi des dizaines de milliers de cas particuliers. Quand les événements prennent une tournure non
 
familière, il doit prendre son temps pour réfléchir : il « régresse» !
 
On a là un autre invariant dans les apprentissages. Qui ne se confond pas avec la nécessité
 
de savoir chercher (rapidement) avec efficacité sur Internet des informations dont on a besoin dans
 
des champs de la connaissance que l'on maîtrise. Les deux s'apprennent avec un indispensable
 
enseignant !
 
IV) Un nouveau contexte
 
En définitive, le numérique entraîne des mutations pour le système éducatif, comme il le fait
 
dans tous les secteurs de la société. Ces mutations ont un caractère de nécessité. Elles offrent des
 
possibilités, immenses et nouvelles, à l'institution pour son « métier », à savoir la pédagogie, et
 
pour son fonctionnement, les deux au service de ses missions fondamentales, former l'homme, le
 
travailleur et le citoyen, dans les conditions, de la société du XXIè siècle, avec ses potentialités et
 
ses exigences.
 
Le Web 2,0, les outils informatiques, les ressources numériques enrichissent la panoplie des
 
instruments dont l'enseignant dispose pour exercer son métier au service des élèves. Il peut faire des
 
choses nouvelles, mieux faire des choses qu'il faisait déjà, varier les approches et les démarches...
 
dans des utilisations maîtrisés et raisonnés de l'ordinateur. Des environnement numériques de travail
 
se mettent en place qui permettent une continuité des outils et des documents de l’établissement au
 
domicile, l’organisation de l’accès à des ressources électroniques distantes, la facilitation du travail
 
coopératif, la mutualisation, l'individualisation aussi. Ces environnements d’apprentissage (de la
 
maternelle au lycée) modifient le paysage pédagogique. Ils sont faits d'ordinateurs, de logiciels, de
 
plate-formes, de bureaux virtuels de l’enseignant et de l’élève, de cartables électroniques, de
 
ressources pédagogiques numérisées, de manuels numériques, d'espaces d'échanges pour des
 
communautés humaines. Cela étant, l’enseignement reste fondamentalement présentiel, même s’il «
 
s’hybride » quelque peu. Un nouveau contexte éducatif institutionnel s'installe, avec des élèves en
 
chair et en os qui viennent dans des classes et des établissement « en dur » pour retrouver leurs
 
compagnons d'apprentissage et leurs irremplaçables professeurs.
 
(1) Rapport Fourgous, Réussir l'école numérique, page 115 :
 
« Les statistiques européennes classent la France au 24e rang au niveau européen (sur 25 pays européens*),
 
pour ce qui est de l'accès à l'outil, sa maîtrise dans un contexte pédagogique et la motivation des enseignants
 
(soit un indicateur de 19 pour une moyenne européenne de 38).
 
Ainsi, les établissements scolaires français se situent au 8e rang européen pour l'équipement en ordinateurs,
 
au 12e rang pour les connexions en haut débit, mais au 21e rang pour l'utilisation de l'ordinateur en classe
 
et au 24e rang pour ce qui est de l'usage de l'outil dans un contexte pédagogique. »
 
* La Bulgarie et la Roumanie n'ont pas participé à cette enquête lancée avant leur entrée dans l'Union en
 
2007.
 
http://www.reussirlecolenumerique.fr/pdf/Rapport_mission_fourgous.pdf
 
(2) Stratégie Nationale de Recherche et d'Innovation (SNRI)
 
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/SNRI/69/8/Rapport_general_de_la_SNRI_-
 
_version_finale_65698.pdf
 
Groupe de travail « Connaissance pluridisciplinaire 4 : numérique, calcul intensif et mathématiques » :
 
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Defi_de_connaissance_pluridisciplinaire/97/5/
 
SNRI2009_rapport_groupe_de_travail_Nummath_65975.pdf
 
Voir : « Nous avons lu » dans EpiNet n° 129 de septembre.
 
http://www.epi.asso.fr/revue/lu/l0909q.htm
 
(3)Voir « Internet et ses pratiques juvéniles », Édric Fluckiger, Médialog n° 69.
 
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE69/juvenile69.pdf
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0905d.htm
 
(4) L'informatique discipline scolaire. Un long cheminement
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1011b.htm
 
Sur les freins qui accompagnent ce long cheminement, voir les extraits du texte précédent en annexe 1.
 
L'approche qui consiste à vouloir donner une culture générale informatique par les utilisations dans les autres
 
disciplines, symbolisée par le B2i, ne fonctionne pas. Voir le rapport Fourgous :
 
Rapport Réussir l'école numérique, Partie III, II-5-3
 
http://www.reussirlecolenumerique.fr/pdf/Rapport_mission_fourgous.pdf.
 
On pourra consulter « Quelques notes de lecture sur le rapport Fourgous : Réussir l'école numérique »
 
http://www.epi.asso.fr/revue/docu/d1003a.htm.
 
(5) Outil pédagogique, l'ordinateur enrichit la panoplie des outils de l'enseignant. Il se prête à la création de
 
situations de communication « réelles » ayant du sens, notamment pour des élèves en difficulté. Il constitue
 
un outil pour la motivation. Il favorise l'activité, l'initiative, la créativité, etc. L'informatique s'immisce dans
 
les objets, les méthodes et les outils des savoirs constitués, transformant leur « essence », et leur
 
enseignement doit en tenir compte. C'est particulièrement vrai pour les enseignements techniques et
 
professionnels. Et pour les mathématiques, notamment de par l'impact des outils de calcul (dans le cadre de
 
la pérenne et intrinsèque dialectique démonstration/calcul). Mais, peu ou prou, toutes les disciplines sont
 
concernées. L'ordinateur est également outil de travail personnel et collectif des enseignants, des élèves et
 
de la communauté éducative, notamment dans le cadre des ENT.
 
Voir Ecole, éducation et multimédia, Les Cahiers dynamiques n° 26
 
http://lamaisondesenseignants.com/download/document/LCD26.pdf
 
(6) http://www.maxisciences.com/%E9cole/xavier-niel-veut-creer-une-ecole-de-l-internet_art11366.html
 
(7) Voir annexe 2 Ecrire c'est réécrire
 
(8) Institutions éducatives et e-formation
 
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE44/eformation44.pdf
 
(9) Les appétits de marchandisation de certains secteurs de l’offre éducative produisent des discours en se
 
sens. Voir (7)
 
(10) Le plaisir d'apprendre pour apprendre
 
http://lamaisondesenseignants.com/download/document/plaisirappren.pdf
 
(11) L'éducation, grand marché du XXIème siècle
 
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE39/jpa39.pdf
 
(12) article sur « La portée philosophique du connexionnisme », paru dans l’ouvrage « Les sciences
 
cognitives». Voir : Des banques de données , dans la tête aussi
 
http://medialog.ac-creteil.fr/ARCHIVE31/jpa31.pdf
 
Annexe 1
 
L'informatique discipline scolaire. Un long cheminement
 
(extraits)
 
Un grand classique !
 
I) Emergence dans la douleur
 
Contrairement à ce que l'on pourrait penser de prime abord, ce long, tortueux et chaotique
 
cheminement d'une discipline informatique au lycée ne saurait surprendre. C'est la loi du genre dans
 
tous les domaines, un grand classique : le nouveau émerge toujours dans la douleur. Et cela ne date
 
pas d'hier. Déjà, Confucius mettait en garde : « Lorsque tu fais quelque chose, sache que tu auras
 
contre toi ceux qui voulaient faire la même chose, ceux qui voulaient faire le contraire et l'immense
 
majorité de ceux qui ne voulaient rien faire. »
 
Ainsi, au début du XXe siècle, un lobby du courant continu s'évertuait-il à « prouver », force
 
arguments « scientifiques » à l'appui, que le courant alternatif constituait une impasse. Provocant
 
mais réaliste, Bernard Stiegler se plait à dire que « si vous demandez aux gens ce qu'ils attendent
 
des nouvelles technologies, leur première réponse sera : Rien, fichez-moi la paix ! ». Encore
 
aujourd'hui, il n'y a que sept informaticiens à l'Académie des Sciences, sur 243 membres, alors que,
 
répétons-le, l'informatique représente 30 % de la R&D dans le monde et qu'elle est une des trois
 
grandes familles de la science contemporaine avec les mathématiques et les sciences
 
expérimentales. Dans un mouvement de balancier, la discipline informatique revient (on peut penser
 
que ce retour est définitif) après la suppression de l'option d'enseignement générale des lycées des
 
années quatre-vingts. Il s'agit d'un phénomène international, que l'on retrouve dans beaucoup de
 
pays, développés notamment, aussi bien au niveau des mesures prises que des discours. Les raisons
 
de ce long cheminement sont donc profondes.
 
II) Les obstacles au changement sont multiples.
 
1) Remise en cause d'identités personnelles et professionnelles qui s'incarnent dans des
 
champs du savoir, des compétences et des savoir-faire. Difficultés objectives à s'approprier de
 
nouvelles connaissances, surtout quand les fondamentaux de culture générale correspondants ne
 
sont pas là, quand le contexte économique et social ne favorise pas les évolutions.
 
2) Plus prosaïquement aussi, la volonté délibérée de ne pas donner aux autres les clés de la
 
réussite. Parmi ceux qu'on appelle les « passeurs » des TIC, également du côté de certaines sociétés
 
de service, on peut très bien se satisfaire du manque de culture informatique des autres (ce handicap
 
les concernant également) et décréter d'une manière péremptoire qu'une telle culture n'est pas
 
nécessaire. Leurs situations de rentes en seront d'autant plus pérennes, que ce soit pour proposer des
 
formations à la version n+1 d'un logiciel bureautique ou des solutions d'informatisation dont les
 
coûts explosent et les délais s'allongent à n'en plus finir, avec des contrats qui en rejettent par
 
avance la responsabilité sur les clients !
 
III) Avec ses spécificités, le monde de l'éducation n'échappe pas à ces freins..
 
1) La massification de l'enseignement engendre des tensions fortes, posant avec acuité la
 
question des efforts que la nation est prête à consentir pour l'éducation, pourtant le premier des
 
investissements pour préparer l'avenir, qui plus est dans la société de la connaissance.
 
2) Il y a la difficulté récurrente à introduire une nouvelle discipline scolaire : à la place de
 
quoi, formation des enseignants à mettre en place, concours de recrutement à créer, intégration dans
 
les examens...
 
IV) L'informatique étant à la fois une science et une technique...
 
1) la problématique de l'outil est omniprésente, avec cet argument que son utilisation
 
suffirait à le maîtriser : on peut alors légitiment se demander à quoi servent les enseignements
 
techniques et professionnels, ainsi que le cours de mathématiques, outil conceptuel au service des
 
autres disciplines. Maurice Nivat nous invite opportunément à relire André Leroy Gourhan qui nous
 
a appris que l'outil n'est rien sans le geste qui l'accompagne et l'idée que se fait l'utilisateur de l'outil
 
de l'objet à façonner [20]. Et d'ajouter : « Ce qui était vrai de nos lointains ancêtres du
 
Neanderthal, quand ils fabriquaient des lames de rasoir en taillant des silex est toujours vrai :
 
l'apprentissage de l'outil ne peut se faire sans apprentissage du geste qui va avec ni sans
 
compréhension du mode de fonctionnement de l'outil, de son action sur la matière travaillée, ni
 
sans formation d'une idée précise de la puissance de l'outil et de ses limites. »
 
2) Le thème de l'outil est aussi celui de la technique, de sa place dans la société française, de
 
celle du travail manuel, du rapport de secteurs des élites de la nation à la science et à la
 
technique [21]. Combien de fois n'a-t-on pas entendu « Ce n'est qu'un outil » ? Un outil qui ne
 
devrait pas nous détourner d'objectifs culturels nobles ! Comme si l'outil n'était pas partie intégrante
 
de la culture humaine depuis la nuit des temps. La science aussi faut-il le rappeler. A ce sujet, si
 
dans un passé récent le fait que l'histoire-géographie devienne optionnelle en Terminale S (tout en
 
restant heureusement présente à l'école et dans le secondaire jusqu'à la classe de Première, ce qui
 
n'est pas encore le cas de l'informatique) a provoqué une légitime émotion, le fait que les
 
mathématiques deviennent optionnelles en Première L n'a pas fait la une des journaux, c'est le
 
moins que l'on puisse dire. Deux poids deux mesures.
 
3) L'informatique présente des aspects techniques. C'est indéniable. David Monniaux fait
 
justement remarquer qu'elle n'est pas la seule discipline dans ce cas [22]. Il prend le cas des
 
mathématiques, science de l'abstraction et du conceptuel formalisés qui, cependant, a une grande
 
part de technique. « Même si, de nos jours, des moyens de calcul informatiques existent, il faut tout
 
de même savoir faire à la main des résolutions d'équations, des calculs d'intégrales, des
 
majorations, etc. » Et le français, tel qu'enseigné dans le secondaire, est également largement une
 
activité technique. En effet, « l'enseignement et la notation portent en bonne partie sur la forme des
 
textes produits (orthographe, grammaire, et plus généralement expression) et non sur le fond ». La
 
forme a également beaucoup d'importance dans certaines filières de l'enseignement supérieur. « De
 
fait, il semble que les entreprises s'intéressent parfois aux étudiants en lettres pour leurs qualités
 
rédactionnelles... L'idée est ancienne : ne dit-on pas que Charles de Gaulle avait recruté Georges
 
Pompidou parce qu'il voulait "un normalien sachant écrire" ? ». Quant aux langues étrangères, si
 
Shakespeare est un « monument » de la culture universelle qu'il faut connaître, « on n'en attend pas
 
moins d'une personne ayant étudié sa langue une connaissance de l'anglais contemporain, tel que
 
parlé et écrit en pratique chez les partenaires économiques ». Idem pour le japonais avec « le
 
vocabulaire et les expressions de la robotique ou des centrales nucléaires et ceux du Dit du Genji.
 
Les universités ont donc ouvert des filières de langues étrangères appliquées. »
 
V)La pédagogie est un terrain de débats, voire d'affrontements quant au bien-fondé d'un
 
enseignement de l'informatique. Rien que de très normal.
 
1) Les boulangers se divisent sur la façon de faire le pain, les maçons sur celle de monter un
 
mur... les enseignants sur la façon de faire cours.
 
2) Au début des années quatre-vingt-dix, le réseau local fut mal accueilli dans certains
 
cercles de formateurs informatiques des MAFPEN. Au nom de la sacro-sainte pédagogie qui se
 
serait pleinement satisfaite des postes autonomes, la technique détournant du fondamental à savoir
 
les usages de l'ordinateur en classe. Étrange myopie qui ne voyait pas que le réseau était en train de
 
devenir le mode d'existence dominant de l'informatique, offrant qui plus est des potentialités
 
nouvelles justement sur le plan de la pédagogie (communication, travail collaboratif...). Attitude qui
 
s'explique en partie par la difficulté objective à former les enseignants sur des environnements plus
 
complexes. La pièce sera rejouée avec l'arrivée d'Internet : « Internet d'accord mais pour quoi
 
faire ? ». Alors que dix ans de télématique scolaire avait montré la voie des usages pédagogiques
 
que l'on pouvait avoir avec un réseau longue distance. On pourrait multiplier les exemples, ainsi le
 
rejet du LSE par ceux dont la position et le prestige dans l'établissement, de par les services qu'ils
 
rendaient avec le Basic, étaient menacés par la formation des collègues accompagnant l'arrivée des
 
ordinateurs dans l'établissement. Et qui pour cela disaient pis que pendre d'un langage structuré
 
pourtant conçu pour l'enseignement, avec des instructions en langue française.
 
3) Les débats sont souvent vifs et paradoxaux. La discipline informatique au XXIe siècle
 
s'inscrit dans les trois missions de l'École, former l'homme, le travailleur et le citoyen, avons-nous
 
dit d'emblée. Mais quand on parle pédagogie et informatique, il arrive que certains ne voient pas,
 
par exemple, les potentialités de la programmation, qui favorise l'activité intellectuelle,
 
l'appropriation de notions informatiques mais aussi des autres disciplines. On constate en effet avec
 
l'ordinateur une transposition des comportements classiques que l'on observe dans le domaine de la
 
fabrication des objets matériels. À la manière d'un artisan qui prolonge ses efforts tant que son
 
ouvrage n'est pas effectivement terminé, un lycéen, qui par ailleurs se contentera d'avoir résolu neuf
 
questions sur dix de son problème de mathématiques (ce qui n'est déjà pas si mal !), s'acharnera
 
jusqu'à ce que fonctionne le programme de résolution de l'équation du second degré que son
 
professeur lui a demandé d'écrire, pour qu'il cerne mieux les notions d'inconnue, de coefficient et de
 
paramètre. La programmation est un « outil » pédagogique à même de fournir d'autres voies pour la
 
compréhension des concepts, de proposer des projets coopératifs « vrais » préparant aux modalités
 
de travail dans l'entreprise. La programmation est également une bonne école de formation à la
 
rigueur (attention à la virgule mal placée ou à la parenthèse qui manque). Dommage de s'en passer.
 
Surtout pour de mauvaises raisons comme celle selon laquelle le lycée n'a pas vocation à former des
 
informaticiens professionnels. Ni des mathématiciens d'ailleurs. Pourtant les élèves font des
 
mathématiques du cours préparatoire à la classe de Terminale !
 
4) Certes, la machine et sa puissance peuvent entretenir les illusions. Une requête mal
 
formulée donne quand même des résultats (mais que valent-ils ?) alors que la feuille peut rester
 
blanche avec un crayon. On a vu ci-avant la confusion sur les statuts éducatifs de l'informatique,
 
pour une part conséquence d'identités professionnelles qui ont du mal à accepter les évolutions. Et
 
l'on a pu constater que l'absence de discipline scolaire, prônée par certains, de par la non
 
institutionnalisation qu'elle signifiait, facilitait la constitution de prés carrés, de sortes de chasses
 
gardées pédagogiques où les auto-proclamations sont légions. Comme si la méconnaissance des
 
algorithmes, de l'interopérabilité ou du modèle OSI était un avantage pour réfléchir sur les sérieuses
 
questions sociétales du monde du numérique. Mais les esprits évoluent, les choses changent, la
 
nécessité s'impose et, en définitive, le nouveau se fait sa place, toute sa place.
 
[20] « L'informatique, science de l'outil », Maurice Nivat
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1003a.htm
 
Voir aussi : « Machines, outils et informatique », Maurice Nivat
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1004f.htm
 
[21] Ces préjugés qui nous gouvernent, Gilles Dowek, éditions Le Pommier.
 
Voir également : « Un chemin initiatique vers l'abstraction », Gilles Dowek
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1009g.htm
 
[22] « L'informatique, discipline "technique" », David Monniaux, Chargé de recherche au CNRS à
 
VERIMAG, Grenoble, professeur chargé de cours à l'École Polytechnique
 
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0911d.htm
 
Annexe 2
 
Ecrire c'est réécrire
 
Le traitement de texte est pour beaucoup d’enseignants l’outil pédagogique emblématique.
 
Écrire c’est réécrire : une banalité certes, mais une lourde tâche pour les pédagogues quand ils
 
veulent que les élèves « revoient leur copie ». Réécriture suppose relecture. Mais les élèves
 
rechignent à le faire. Quelques annotations de l’enseignant ne suffisent pas. Il obtient souvent au
 
mieux quelques corrections orthographiques et de ponctuation.
 
En effet, avec un stylo et sur une feuille de papier, déplacer un mot, une phrase, un
 
paragraphe, corriger quelques fautes, recopier une nouvelle version issue d’un brouillon vite devenu
 
illisible de par la multiplicité des modifications... devient vite fastidieux et rédhibitoire s’il n’y a
 
pas une forte motivation Or, il arrive que les élèves doivent se persuader qu’ils n’ont pas maintenu
 
le dialogue implicite avec un lecteur (ils ont tu des données...), qu’ils ont insuffisamment fait la
 
différence entre ce qu’ils voulaient dire et ce qu’ils ont réellement écrit, qu’ils ont mal perçu les
 
registres de langue...
 
Avec un traitement de texte, tout change. S’il faut repérer des répétitions ou mettre en
 
évidence ce qui relève du langage parlé, l’enseignant peut demander de mettre les mots en
 
caractères italiques. Erreurs, ratures, ajouts ne sont plus insupportables. La reprise est facile. On
 
échappe à la lourdeur de la réécriture à la main. Une mauvaise graphie ne s’oppose plus à la lecture
 
par les autres, une écriture illisible de par des troubles de motricité fine n’est plus un obstacle. En
 
complément d’autres outils (dictionnaire, stylo, grammaire...), l’apport de l’ordinateur est riche et
 
singulier.
 
L’ordinateur se révèle être une condition (nécessaire ?) d’existence d’opérations
 
intellectuelles, en ce sens qu’il en permet effectivement la réalisation en la rendant infiniment plus
 
aisée, en en supprimant les contraintes « bassement matérielles ». Comme si la portée de l’outil était
 
d’autant plus grande que son effet est anodin.
 

Version actuelle datée du 10 février 2011 à 15:06

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Cette page est un recueil de textes de référence discutant de l'enseignement de l'informatique de la maternelle au lycée.